Методы психологии: краткая характеристика. Краткая характеристика методов (средств) стандартизации

Из четырех выделенных нами групп методов наиболее подробно охарактеризуем организационные методы, так как их методологическое значение в общей системе исследования совершенно неудовлетворительно представлено в современной психологической литературе.

Наиболее сложившимся и проверенным на опыте организационным методом является сравнительный, видоизменяющийся в различных психологических дисциплинах.

В эволюционной биопсихологии, которую также называют сравнительной, исследование организуется посредством сопоставления (одновременного или последовательного) разных ступеней эволюции или разных уровней развития по определенным параметрам. Проектирование и осуществление такого исследования в течение длительного времени и различными методиками (особенно наблюдение и эксперименты) являются весьма сложным делом. Первоначально сравнительный метод использовался для целей изучения филогенеза поведения и психической деятельности, но затем специально был применен для изучения онтогенетической эволюции, например, у приматов (Ладыгина-Котс, 1935; Тих, 1966).

Сравнительный метод как общий метод организации исследования, направляющий его ход и регулирующий взаимодействие всех методик, в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление различных контингентов испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп, демографических, профессиональных, этнографических и других контингентов), в патопсихологии и психодефектологии (сравнение больных со здоровыми, людей с дефектами - сенсорными, моторными, интеллектуальными - с нормально видящими, слышащими и т. д.).

В детской психологии и психогеронтологии сравнительный метод выступил в специальном виде метода «возрастных» или «поперечных» срезов. Подавляющее большинство исследований в этой области выполнены с помощью именно этого метода, хотя и отличаются по экспериментальной методике и технике, по проблемам и теоретическим конструкциям. Сравнительно-возрастные исследования могут охватывать различные фазы одного или двух смежных периодов (например, детства и отрочества), но в отношении всего комплекса изучаемых явлений (например, восприятия или мышления). Таковы капитальные работы Ж. Пиаже (Флейвелл, 1967), в том числе и одна из наиболее значительных в области генезиса мышления (Пиаже, Инельдер, 1963).

Другую модификацию сравнительно-возрастного метода представляет выборочное сопоставление отдельных периодов, производимое с целью, выявления эволюционно-инволюционных характеристик динамики изучаемого психического процесса. Одним из наиболее интересных и поучительных исследований такого рода является цикл исследований А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мнемических процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей (Смирнов, 1967).

Полный цикл возрастных сопоставлений представлен в нашей коллективной работе, посвященной онтогенетическим изменениям перцептивных констант (Ананьев, Дворяшина, Кудрявцева, 1968). Основные периоды человеческой жизни (от раннего детства до глубокой старости) сравнивались по параметру зрительного восприятия - константности. Методом возрастных, или поперечных, срезов было выявлено значение этого параметра как индикатора индивидуального развития.

В другом цикле наших исследований метод возрастных срезов был применен для определения онтогенетических преобразований комплекса зрительно-пространственных функций (поля зрения, остроты зрения, линейного глазомера). Посредством этого метода выявлены как особенности созревания и старения каждой из этих, функций, так и типы межфункциональных корреляций в различные периоды жизни (Ананьев, Рыбалко, 1964; Александрова, 1965; Рыбалко, 1969).

Параллельно со сравнительным методом в возрастной и генетической психологии разрабатывался лонгитюдный метод (метод «длинника»), но он применялся в несравненно меньших масштабах. Специальному обсуждению принципов построения этого метода был посвящен один из симпозиумов XVIII Международного психологического конгресса («Изучение хода психического развития ребенка» - организатор Р. Заззо). Обобщение некоторого опыта его применения позволило Р. Заззо оценить эффективность лонгитюдного метода сравнительно с методом возрастных или поперечных срезов. Показано, что лонгитюдный метод более чувствителен в определении возможностей психического развития. Его преимущество перед методом возрастных срезов сказывается при решении двух проблем: 1) предсказания дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психического прогноза и 2) определения генетических связей между фазами психического развития.

Лонгитюдный метод предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка их жизненного пути, измеряемого иногда десятками лет. Он устраняет такой серьезный недостаток метода поперечных срезов (сравнительно-возрастного), как уравнение всех индивидов данного возраста и данной популяции. Эти лица на самом деле могут не оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как совершают свое развитие с разной скоростью и различным путем. По сравнению с методом поперечных срезов лонгитюдный метод является более сложным и индивидуализированным методом организации исследования в области возрастной, генетической и дифференциальной психологии.

Путь непрерывного прослеживания хода психического развития заранее определен программой, рассчитанной на ряд лет. Следует заметить, что чем короче период наблюдения, тем менее эффективно применение лонгитюдного метода. Длительное наблюдение и постоянное воспроизведение тех или иных функциональных проб (тестов), сопоставимых по определенным критериям экспериментальных заданий, при одновременном использовании других методов (биографического, анализа продуктов деятельности и т. д.) - все это характеризует полиоперациональный состав лонгитюдного метода как способа организации многолетнего исследовательского цикла. Непосредственным итогом его применения является индивидуальная монография или некоторая совокупность таких монографий, посвященных ходу психического развития, охватывающих несколько фаз периодов человеческой жизни. Сопоставление ряда таких индивидуальных монографий позволяет достаточно полно представить диапазон колебаний возрастных норм и моменты перехода от одной фазы развития к другой.

Однако построение серии функциональных проб и экспериментальных методов, периодически повторяемых при изучении одного и того же человека, - дело крайне сложное, так как адаптация испытуемого к условиям опыта, специальная тренированность и т. д. могут влиять на картину развития. Кроме того, узкая база такого исследования, ограниченного небольшим количеством объектов, не дает оснований для построения возрастных синдромов, которое успешно осуществляется посредством сравнительного метода «поперечных срезов». Именно это обстоятельство и учитывал Р. Заззо, рекомендуя сочетать в генетической психологии оба метода (Заззо, 1966).

Подобное сочетание лонгитюдного и сравнительного методов целесообразно и в других областях психологии, особенно в дифференциальной, где надежность индивидуального психологического диагноза имеет первостепенное значение. В клинической психологии (патопсихологии) казуистический анализ, основанный на лонгитюдных данных, обычно накладывается на патопсихологические синдромы, полученные сравнительным методом (при изучении больных разными нервно-психическими заболеваниями или сопоставлении их со здоровыми людьми). В психологии спорта лонгитюдные способы организации исследования имеют особое значение в сочетании с данными массового обследования спортсменов разных специальностей, квалификации, стажа и т. д.

Как сравнительный, так и лонгитюдный методы могут применяться при изучении отдельных психофизиологических функций, психических процессов, состояний, свойств личности. От предмета исследования зависит масштаб организации всего цикла работы, состав методик и используемая техника. Надо учесть, однако, что в современных условиях психологические исследования все чаще включаются в сложные комплексные системы, в которых участвуют многие другие науки, необходимые для решения актуальных практических задач (например, научной организации труда). Исключительное значение человеческих факторов в различных видах общественной практики (от организации производства до массового обслуживания населения) определяет важность подобных комплексных, т. е. междисциплинарных исследований.

Подобно сравнительному или лонгитюдному методу, вовсе не представляющим сами по себе какой-либо теории, но являющимся способами организации исследовательского цикла, комплексный метод сам по себе еще не есть концепция целостности изучаемых феноменов, но, бесспорно, направлен на построение такого исследовательского цикла, который обеспечивал бы в будущем обоснование тайкой концепции.

Программа комплексного междисциплинарного исследования объединяется общностью изучаемого объекта и разделением функций между отдельными дисциплинами, периодическим сопоставлением данных и их обобщением, главным образом касающимся связей и зависимостей между явлениями разного рода (например, физического и психического развития, социального статуса личности и ее характерологических свойств, экономи­ческих показателей производительности труда и индивидуального стиля трудовой деятельности и т. п.). Социолого-психологические, экономико-эргономические, антрополого-психофизиологические и другие комплексные исследования предъявляют особые требования к построению оптимальных режимов исследования оперативного управления разнородным составом методик, с помощью которых добывается и обрабатывается (особенно статистически) большой материал. Результаты таких исследований дают основание для соответствующих выводов о совершенствовании тех или иных областей практики.

Методика и техника комплексных исследований лишь начинает разрабатываться (Человек и общество. Вып. I-XIII, 1966-1973). Однако, учитывая возрастающее значение психологии в системе наук и взаимодействие между ними, следует особое внимание уделить вопросам построения организации комплексных исследований в области производства, массового обслуживания, здравоохранения и, конечно, образования и воспитания, имеющим первостепенное значение. Комплексные объединения психологов, педагогов и педиатров, физиологов и антропологов, методистов разных профилей могут оказаться особенно полезными для обеспечения единства педагогических воздействий и оптимальных взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием (Первоначальное обучение…, 1968; Анань­ев, 1974).

Среди эмпирических методов психологии, с помощью которых добываются факты исследования, исходное значение имеет объективное наблюдение (сплошное или выборочное), методика которого претерпела за последнее время значительное преобразование благодаря применению различных фиксационных и других технических средств как для наблюдения, так и для обработки получаемых данных.

О самонаблюдении как специфическом методе психологии и как главном орудии идеалистического интроспекционизма имеются диаметрально противоположные суждения противников и апологетов этого метода. Для нас самонаблюдение не методологическая, а методическая проблема, которая еще ожидает систематического изучения и технических совершенствований.

Несомненно, что самая возможность самонаблюдения, т. е. уровень самоанализа, является показателем психического развития человека, отражающего особенности становления его самосознания. Однако не следует ставить знак равенства между самонаблюдением и специальным исследованием самосознания. Подобно всем явлениям психической деятельности самосознание объективируется в деятельности, в реальных позициях личности и ее поступках, в уровне притязаний и динамике отношений к окружающим, в различных типах коммуникации. С другой стороны, самонаблюдение выступает как компонент многих других методов при изучении психических реакций, актов поведения, форм деятельности в виде словесного отчета.

Тем не менее очевидно, что самонаблюдение как обсервационный метод имеет особый смысл при изучении динамики сознания, являющегося одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним методом самопонимания человека; самосознания как субъективной программы личности и ее саморегуляции.

В этом плане особую ценность имеют приемы и данные опосредствованного самонаблюдения (дневники, автобиографические материалы, переписка и т. д.). В различных областях психологии используют данные самонаблюдения в соответствии с предметом и общей организацией исследования. В медицинской практике всегда используется материал субъективного анамнеза, сопоставляемого с данными клинического и лабораторного исследования (объективного анамнеза).

Во всех видах прикладной психологии - от психологии труда до космической психологии - самонаблюдение применяется в различных модификациях и в связи с другими, объективными методами. Особенное значение имеет описание самочувствия в тех или иных состояниях деятельности, динамики представлений и переживаний, мотивов поведения (Ланге, 1893).

Экспериментальные методы в психологии столь многообразны, что ни в одном из пособий по экспериментальной психологии невозможно полное описание всех экспериментальных методик, так как это сложные системы специальных операций и процедур, осуществляемые в специально оборудованных камерах и кабинах с помощью сложных приборов, аппаратов и других технических устройств. Первой формой экспериментального метода в психологии является так называемый лабораторный эксперимент. Обозначение это, конечно, чисто формальное и имеет смысл лишь в сопоставлении с другими видами эксперимента - «естественным» и психолого-педагогическим.

Классические формы лабораторного эксперимента - метод психических реакций, существующий во многих вариантах (простой, сенсорной и моторной реакции, реакции выбора, реакции на движущийся объект и т.д.), психофизические методы (определение порогов и динамики чувствительности - абсолютной и дифференциальной - различных модальностей). Эти методы по­лучили исключительное развитие не только в психологии, но и во многих смежных науках. В самой психологии прогресс теории и экспериментальной техники обусловил дальнейшее совершенствование этих методов.

Вслед за этими методами экспериментальная психология начала пополняться различными психометрическими методами исследования мнемических, перцептивных, апперцепционных и аттенционных процессов. Каждому из них соответствует особая аппаратура и специфическая техника проведения опытов. Несколько позже открылись возможности экспериментального изучения процессов мышления и речевых функций. Благодаря успешному развитию этого изучения созданы экспериментальные основы семиотики и современная эвристика, для которой экспериментальная психология мышления имеет не меньшее значение, чем математическая логика.

Во многих функциональных и процессуальных экспериментально-психологических исследованиях используются разнообразные физиологические (особенно условнорефлекторные и электрофизиологические) и физико-химические методы, а при изучении речемыслительных процессов - лингвистические и логические методы исследования.

Усложнение методов психологических измерений привело к созданию особой области экспериментальной психологии - инженерных и экономических основ экспериментальной психологии, - в ведении которой находится проектирование лабораторных помещений, выбор изоляционных материалов и устройств, конструирование новой техники (аппаратуры) и т. д.

Все более широкое внедрение радиоэлектроники и автоматики в экспериментально-психологическую технику обеспечило создание программных сигнализационно-стимуляционных устройств с любыми комплексами сигналов и с любыми градациями их интенсивности. Благодаря распространению электрофизиологических устройств все более разнообразной и комплексной становится регистрационная аппаратура. В ряде случаев в эту аппаратуру включаются счетные операции, итоги которых выдаются в виде количественных показателей стимулов и реакций. Развитие сигнализационной и регистрационной аппаратуры пока недостаточно взаимосвязано, и поэтому еще нередки случаи, когда из сложного комплекса сигналов прибор обеспечивает регистрацию лишь хронометрических показателей двигательных или речевых реакций. В будущем надо ожидать боль­шего взаимосогласования и интеграции обоих типов аппаратуры.

Одной из актуальнейших проблем современной экспериментальной психологии, по мнению П. Фресса (Фресс, Пиаже, 1966, с. 93-95), является переход от исследования психики в лабораторных условиях к изучению ее в условиях реальной жизни. В последние десятилетия благодаря электронике возникла возможность выхода экспериментально-психологической техники за пределы лаборатории, в те или иные условия реальной жизни. Этот вид экспериментально-психологического метода можно назвать полевым экспериментальным методом, использующим более портативную аппаратуру и сокращенные циклы экспериментальных процедур.

В настоящее время полевые эксперименты широко практикуются в психофизиологии труда, авиационной и космической психологии и особенно в психологии спорта и военной психологии. Весьма интересные перспективы для развития лабораторного и полевого эксперимента открывает социально-психологическое исследование межличностных отношений в малых группах, групповые и коллективные эксперименты с помощью гомеостатов разных типов, телевизионных установок с обратной связью, методики «подставной группы» и т. д.

Естественный и психолого-педагогический эксперимент весьма основательно разработаны в советской психологии и подробно описаны в психолого-педагогических исследованиях (Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской, М. Н. Шардакова и др.).

В современных условиях беседа представляет собой дополнительную к экспериментальным методам методику или, что характерно для генетической и патологической психологии, - вариант естественного эксперимента, воспроизводящего определенную ситуацию общения и взаимной информации. В социальной психологии беседа выступает в качестве самостоятельного метода интервью со своей специальной техникой сбора информации, принципами градуирования ответов и шкалой оценок. На основании интервью, так же как и анкет различных типов и вопросников, распознаются состояния (общественного мнения, общественных настроений, социальных ожиданий, ролевого поведения) и осуществляется принятие решений. Иначе говоря, интервью, анкеты и вопросники (например, вопросники Айзенка, на основании анализа которых определяется экстраверсия-интроверсия, мера нейротизма и т. д.) являются психодиагностическими средствами и должны быть отнесены к этой группе эмпирических методов.

К психодиагностическим методам относятся также социометрические, посредством которых определяется статус личности в группах (малой и большой), показатели эмоциональной экспансии и т. д. Обширный и все более увеличивающийся ряд методических приемов представляют тесты, или массовые психологические испытания. Критика этого метода в советской научной литературе была обращена главным образом на тенденцию буржуазной интерпретации данных, получаемых с помощью одного из главнейших видов тестов, притязающих на определение интеллектуальных способностей или умственной одаренности. Использование этих тестов в целях социального отбора носит реакционный характер и направлено против демократизации образования и культуры.

Обращалось внимание на чрезмерную формализацию оценок и ориентацию на результаты решений задач, игнорирующую своеобразие процесса интеллектуальной деятельности. Серьезным недостатком многих тестов на интеллект является их произвольный характер: конструирование и введение в массовую практику тестов и субтестов, не прошедших нормальный исследовательский цикл в условиях специальных лабораторий.

В диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальных методов, особенно полевых. Некоторые психодиагностические тестовые системы (например, система и шкала Д. Векслера) удовлетворяют этим требованиям, поскольку большинство субтестов взято из экспериментальной практики.

Среди тестов следует различать стандартизованные и нестандартизованные, причем стандартизованные тесты имеют разное назначение: тесты успешности (шкала оценок знаний) бланковых типов, широко применяемые в процессе обучения; тесты интеллекта, среди которых имеются не только такие, которые преследуют цель прямого определения умственной одаренности, но и многие испытания, ориентированные на определение уровня и структуры интеллекта (вербального и невербального, общего); тесты профессиональной пригодности или профессиональной трудоспособности, видоизменяющиеся в зависимости от профессиографических профилей.

В целях психодиагностики свойств личности, ее характерологических черт и мотивов деятельности чаще применяются проэктивные тесты (например, «пятна Роршаха» и др.). Существующая техника обработки данных прожективных тестов еще очень несовершенна и не исключает возможности субъективистских толкований, особенно в психоаналитическом направлении. Однако усовершенствование прожективных тестов и построение объективных систем оценок их результатов вполне возможно и будет способствовать развитию психодиагностики.

В качестве психодиагностических средств могут быть использованы психомоторные испытания (например, тесты Н. Озерецкого или бразильского психолога Мира Лопеца), психовегетативные пробы (особенно кожно-гальванической реактивности, потоотделения, измерения артериального давления при различных физических и умственных нагрузках).

Благодаря успехам советской психофизиологической школы Б. М. Теплова вводится в систему психодиагностических средств много ценных функциональных проб или тестов нейродинамических свойств человека (силы возбудительного и тормозного процесса, подвижности, динамичности и т. д.). В этих же целях используется нейрохронометрия, разрабатываемая Е. И. Бойко и его сотрудниками. Создание единой системы современной психодиагностики - актуальная задача советской психологии, которую следует решить коллективными усилиями в ближайшие годы.

Среди праксиметрических методов хорошо разработанные методику и технику имеют хронометраж рабочих или спортивных движений, циклографическая запись актов поведения или трудовых действий, профессиоведческое описание целостного производственного комплекса, художественных, литературных и научных произведений, изобретений и рационализаторских предложений, школьных сочинений и учебных работ). Для каждого из этих видов «продукции» человеческой деятельности должна быть разработана соответствующая техника анализа (измерения определенных количественных характеристик и оценка качества, в том числе новизны и индивидуализированности результатов теоретической и практической деятельности). В этом отношении могут оказаться полезными исследования подготовительных рукописных и готовых материалов литературного, художественного, технического и научного творчества.

Биографический метод - собирание и анализ данных о жизненном пути человека как личности и субъекта деятельности (анализ человеческой документации, свидетельств современников, продуктов деятельности самого человека и т. д.) - еще слабо разработан в психологии. Даже в таких областях, как психология личности, характерология, психология искусства, пока отсутствует разработанная методика и техника составления коллекций документов и материалов, критериев оценки различных компонентов биографии и определения типов жизненного пути. Однако сравнительное изучение биографий, например биографии ученых, составленные Г. Леманом (Геман, 1953) для целей определения оптимальных периодов творчества и фаз становления таланта, может оказаться весьма полезным для разработки методик биографических исследований.

Специальную группу «обрабатывающих» методов исследования составляют количественные (статистические) методы, подробно описанные в следующей главе. Качественный анализ заключается в дифференциации обрабатываемого материала по типам, видам, вариантам, вообще в категоризации количественно обработанного материала, что необходимо для подготовки обобщающей фазы исследований. Одним из обрабатывающих способов качественного анализа является психологическая казуистика - описание случаев, как наиболее типичных для данной популяции или ее основных уровней, так и являющихся исключениями.

Интерпретационные методы синтетического характера в психологии складываются в настоящее время в зависимости от двух основных видов взаимосвязей психических явлений - «вертикальных» генетических связей между фазами и уровнями развития и «горизонтальных» структурных связей между всеми изученными характеристиками личности. (Возрастные и индивидуальные различия..., 1967). Генетический метод интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты процесса становления психических функций, образований или свойств личности. Структурный метод интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках систем и типов связей между ними, образующих личность, социальную группу и т. д. Специфическое выражение этого метода представляет собой психография.

В сущности говоря, на этом методологическом уровне метод становится в известном смысле теорией, определяет путь формирования концепций и новых гипотез, детерминирующих дальнейшие исследовательские циклы психологического познания. Именно поэтому в данной главе столь подробно описаны комплексный и лонгитюдный методы, организующие структуру и последовательность наших исследований. Из этих же соображений уделено значительное внимание нашему пониманию психодиагностических методов в структуре эмпирических измерений, обеспечивающих определенную направленность в изучении природы психических явлений.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МВД России

Санкт-Петербургский Университет

Факультет заочного обучения

Кафедра Психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По предмету: «Психология»

На тему: «Методы психологических исследований. Краткая характеристика методов »

Выполнил:

Слушатель 305 учебной группы

Факультета заочного обучения

лейтенант полиции

Васильев Николай Алексеевич

Санкт-Петербург 2011

Введение

Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает выводы - устанавливает законы той области деятельности, которую изучает.

Специфика научной психологии заключается в том, что она для накопления своих данных использует целый арсенал научных методов.

Рассмотрим методы психологии исходя из четырех основных позиций:

1) неэкспериментальные психологические методы;

2) диагностические методы;

3) экспериментальные методы;

4) формирующие методы.

Не экспериментальные методы

1. Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д.

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом.

Различают несистематическое и систематическое наблюдение:

несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях;

систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует корреляционному исследованию (о нем речь пойдет далее).

Различают "сплошное" и выборочное наблюдение:

в первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения.

во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п.

Наблюдение может проводиться непосредственно, либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.

Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение. Особенно сильно эффект наблюдателя проявляется при обучении сложным навыкам, выполнении новых и сложных задач, например, при исследовании "закрытых групп" (банд, воинских коллективов, подростковых группировок и т.д.) внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. При исследовании индивида, например ребенка, наблюдатель находится в постоянном, естественном общении с ним.

Есть два варианта включенного наблюдения:

наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем;

наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется. В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует "особое" отношение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, "разоблачение" исследователя может иметь самые серьезные последствия не только для успеха, но и для здоровья и жизни самого наблюдателя.

Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований "методом обмана", когда его цели скрываются от исследуемых людей и/или когда испытуемые не знают, что они - объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций.

Модификацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение с самонаблюдением, является "трудовой метод", который очень часто использовали зарубежные и отечественные психологи в 20-30-х годах нашего века.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и строгую форму протокольных записей.

Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более общих законов познания, свойственен и другим не экспериментальным (клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности.

Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принципе исключить? В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки при записях и т.д. и т.п. А.А.Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения.

Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.

Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.

Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усердную оценку наблюдаемому поведению.

Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.

Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя.

2. Анкетирование , как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.

Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:

это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту, использован такой вопрос: "Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу, или хотите остаться ребенком и почему?";

это анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося к различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: "Какой из учебных предметов - самый интересный?". А в качестве возможных ответов можно предложить перечень учебных предметов: "алгебра", "химия", "география", "физика" и т.д.;

это анкеты шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например, вместо ответов "да" или "нет" испытуемым можно предложить пятибалльную шкалу ответов:

5 - уверено да;

4 - больше да, чем нет;

3 - не уверен, не знаю;

2 - больше нет, чем да;

1 - уверенно нет.

Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Однако если использование анкет, содержащих прямые (а тем более косвенные) вопросы, требует предварительного качественного анализа ответов, что значительно затрудняет использование количественных способов отработки и анализа получаемых данных, то анкеты-шкалы являются наиболее формализованным типом анкет, так как они позволяют проводить более точный количественный анализ данных анкетирования.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.

3. Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме пост экспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых.

4. Монографический метод . Данный исследовательский метод, не может быть воплощен в какой либо одной методике. Он является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных (а иногда и экспериментальных) методик. Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, продольного изучения возрастных и индивидуальных особенностей отдельных испытуемых с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических образований.

Обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые взаимно контролируют и дополняют друг друга.

Диагностические методы

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

1. Тест - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития этих психологических особенностей. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотносится с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических мер.

Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в большинстве прикладных областях психологической науки. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (психологической) подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных.

Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда - стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента.

Достоинство диагностических методов состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, - от исследования степени овладения дошкольниками различными персептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений.

Итак, отличие диагностических методов от методов не экспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его.

Экспериментальные методы

наблюдение тест эксперимент исследовательский

В отличие от не экспериментальных и диагностических методов "психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт... Специфика экспериментальных методов состоит, таким образом, в том, что они предполагают:

а) организацию специальных условий деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности испытуемых;

б) изменение этих условий в ходе исследования.

Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование не экспериментальных и диагностических методов, непосредственно включают их в себя в качестве своих естественных моментов.

В психологии существуют три типа собственно экспериментального метода:

естественный (полевой) эксперимент;

моделирующий эксперимент;

лабораторный эксперимент.

1. Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к не экспериментальным исследовательским методам. Условия используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных, как правило) условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи не экспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические особенности испытуемых.

Достоинства естественного (полевого) эксперимента являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. К недостаткам этого метода относятся сложность подбора контрастных естественных условий и, в частности, все недостатки тех не экспериментальных и диагностических методик, которые применяются в составе естественного эксперимента и служат для отбора экспериментальных данных.

2. Моделирующий эксперимент . При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи.

3. Лабораторный эксперимент - особый тип экспериментального метода - предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже - при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). Лабораторный эксперимент более соответствует предмету психологического исследования.

Формирующие методы

Все описанные выше исследовательские методы (не экспериментальные, диагностические и экспериментальные) отличаются констатирующим характером: описанию измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития.

Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов.

К формирующим исследовательским методам в психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей:

преобразующий эксперимент,

психолого-педагогический эксперимент,

формирующий эксперимент,

экспериментально-генетический метод,

метод поэтапного формирования и т.п.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.

Формирующий эксперимент это:

массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);

длительный, пролонгированный эксперимент;

эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);

эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.

Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

В заключении необходимо отметить, что в процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в экспериментальной области психологии становится формирующий эксперимент.

Итак, развитие методического арсенала современной психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, результатом которой является образование нового комплекса исследовательских методов - формирующего эксперимента.

Список использованной литературы

1. Сандалов Л.Н., Елисеев С.Н. введение в экспериментальную психологию личности.- Москва 2011г.

2. Семенов Д.А. “Психология как наука” Москва 2003г.

3. Л.А. Венгер, В.С. Мухина “Психология” Москва “Возрождение” 1999г.

4. Диденко Д.С., Дмитриев Р.А. введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: Изд-во Москва МГУ, 2001.

5. Мироненко Р.С., «Психология и сущность» г. СПб 2011.

6. Алиев Э.В., Волкова Д.Р., «Психологические процессы и методы исследования». Москва 2010.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Группы методов психологических исследований, их классификация. Сущность и основные задачи анкетирования, наблюдения, беседы. Особенности проведения естественного, лабораторного и моделирующего эксперимента. Анализ методов психологических исследований.

курсовая работа , добавлен 05.03.2012


Классификация методов психологии. Основные методы - наблюдения и опроса, лабораторный и естественный (производственный). Виды наблюдения, преимущества и недостатки метода. Формы опросных методов. Особенности тестового исследования, основные виды тестов.

контрольная работа , добавлен 22.02.2011


Выделение методов духовной, идеальной (научной) и метода материальной (практической) человеческой деятельности. История развития последовательности психологических исследований и их классификация. Специфика наблюдения, эксперимента и моделирования.

реферат , добавлен 18.11.2010


Понятие и виды эксперимента, его организация. Этические проблемы при его проведении. Использование теста для объективной оценки индивидуально-психологических различий. Сущность исследований человека в социальном контексте посредством качественных методов.

реферат , добавлен 16.02.2011


Специфические черты методов беседы и интервью, их понятие и содержание, сравнительная характеристика и свойства. План исследования готовности к учебной деятельности, порядок и принципы его разработки, этапы проведения и анализ полученных результатов.

контрольная работа , добавлен 07.05.2012


Основные этапы построения анкеты и их характеристика. Специфика методов наблюдения и эксперимента, их сходства и различия. Оценка уровня сформированности дружеских отношений у современных подростков старшего школьного возраста с помощью анкетирования.

контрольная работа , добавлен 07.05.2012


Сущность и история возникновения психологии, ее основные задачи и междисциплинарные связи. Классификация методов психологических исследований, особенности проведения наблюдения и эксперимента. Наиболее распространенные современные виды тестирования.

реферат , добавлен 27.11.2012


Классификация используемых в настоящее время методов психологических исследований. Промежуточные и вспомогательные методики в психологической науке. Методы наблюдения и опроса. Физиологические методы и тесты. Экспериментальные и математические методы.

реферат , добавлен 22.01.2013


Предмет и задачи психодиагностики. Методы исследования и диагностики. Ведущие функции диагностики педагогического процесса. Объективная оценка психологических тестов (методов исследования). Назначение диагностики в практической деятельности психолога.

контрольная работа , добавлен 25.10.2011


Формирование теоретических знаний о предмете и задачах педагогической психологии и классификация ее основных методов: наблюдения и самонаблюдения, беседы, интервью, анкетирования, эксперимента, анализа продуктов деятельности, тестирования и социометрии.

Предполагает

создание целостной структуры связанных между собой взглядов, идей и фактов. Принципиальным отличием от обыденного является обязательная необходимость критического осмысления всех предложенных идей и доказательств, а также стремление к объективности взглядов и строгая методология, причем как в проверке полученных фактов, так и в самом познании. Существуют методы исследования. В настоящей статье мы подробнее остановимся на последних. Однако прежде обратимся к обязательной характеристике научного подхода.

Критерий Поппера

Речь идет о так называемом критерии фальсифицируемости теоретического исследования. Автором концепции является известнейший современный британский мыслитель Карл Поппер. Его мысль заключается в том, что любая чтобы действительно называться научной, должна подвергаться практической экспериментальной проверке. К примеру, научно-педагогическое исследование предполагает изучение психолого-педагогических процессов в формировании личности и объективных закономерностей в обучении. И как следствие, выведение действенных образовательных методологий. В данном случае критерием будет отражение реальных результатов в применении выведенных вследствие исследований методологий.

Теоретические методы исследования

Любая деятельность, если она претендует на научный характер, должна предполагать не только критерии проверки идей экспериментальным путем, но и действенную методологию для построения теорий и поиска новых фактов. Издавна - еще со времен античных мыслителей - разделяют эмпирические и теоретические методы исследования. Теоретический уровень в науке заключается в объективном отражении происходящих процессов, явлений, внутренних закономерностей и связей, которые достигаются посредством методов обработки практических данных, полученных благодаря наблюдениям, экспериментам и так далее. Таким образом, теоретические методы исследования являются своеобразной надстройкой над эмпирическими. Последние представлены чувственными формами, выраженными в информации, полученной непосредственно человеческими органами чувств и специальными приборами. Нагромождение не является целью само по себе, его конечная цель - это систематизация, а также дальнейшее построение закономерностей, теорий и представлений об окружающем мире. Теоретические методы исследования - это логическая абстракция, которая создается посредством создания научных гипотез и теорий на основе уже имеющихся знаний. Методы теоретического исследования имеют ряд разнообразных вариантов:

Характеристика методов обучения

Методы обучения являются важнейшим инструментом в руках учителя по руководству процессом обучения природоведению. Сле­довательно, возникает необходимость раскрытия их сущности и пе­дагогической эффективности. Остановимся кратко на характерис­тике групп и видов методов обучения, применяемых в обучении естествознанию в начальной школе.

Словесные методы. В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устное или печатное слово. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.

Слово - самый старый, а когда-то и единственный способ воз­действия на учащихся. Но, начиная со времен А. Я. Коменского, роль слова в учебном процессе постепенно ограничивалась, что очень важно для естественнонаучных учебных предметов. В самом деле, одно только словесно-книжное преподавание не может дать правильных, полных представлений о природных объектах и явле­ниях, без чего процесс осознанного усвоения теории невозможен. Такой подход в обучении практически не позволяет реализовать задачи развития учащихся, а ведь роль природы в этом развитии неоценима. И все же процесс обучения без применения словесных методов не протекает. Живое и печатное слова продолжают оста­ваться важными способами воздействия на учащихся.

Лекция в процессе преподавания начального природоведения не применяется, поэтому не будем останавливаться на ее характерис­тике.

Рассказ - это последовательное описательное изложение учеб­ного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизнен­ный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. Так, метод рассказа учитель применяет для сообщения причин отличий комнатных растений от дикорастущих в наших условиях; различий природы в отдаленных географических зонах. Этот метод применя­ется, когда возникает необходимость создать образ путем словесно­го описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний.

рассказ должен соответствовать определенным требованиям. Прежде всего, он не должен быть продолжительным. По нашим наблюдениям, рассказ на уроках природоведения не должен превы­шать 5-7 мин к концу обучения в начальной школе. Такая продол­жительность рассказа должна нарастать постепенно, начиная с одной минуты в I-II классах. Очень важно также, чтобы речь учителя была четкой, доступной, живой, образной. Особенно образность необходима в применении рассказа в качестве словесной наглядно­сти- В рассказе учителю надо тщательно следить за применением научной терминологии, не допускать бытовизмов, множества фак­тов и терминов, при необходимости применять наглядные пособия. В свой рассказ учитель может включать рассказы учащихся, неболь­шие отрывки из научно-популярной и научно-художественной ли­тературы, обязательно устанавливать связи с изученным.

Положительными сторонами рассказа является то, что ученик за короткий промежуток времени получает довольно большое коли­чество информации, усваивает учебный материал более или менее целостно. Этот метод развивает память, а также такое важное каче­ство личности, как умение слушать рассказ, лекцию. Вместе с тем, это метод формальной передачи информации, которую учащиеся должны принять в готовом виде, на веру. Он слабо развивает твор­ческое мышление детей.

Беседа - метод обучения, с помощью которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов мобилизует знания и прак­тический опыт учащихся, подводит их к новому знанию.

Основным структурным компонентом беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на имеющиеся знания и опыт учащихся, помогать детям открывать новые знания. В беседу следует включать разные типы вопросов. Прежде всего - вопросы, требующие воспро­изведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта,

из изученного ранее и т. п. Такие знания состоят главным образом из представлений или первоначальных понятий. Поэтому чаще все­го здесь применяются вопросы со словами: «Кто это?», «Что это?», «Какой?», «Что делает?» и т. п. Другая группа вопросов должна на­правлять деятельность детей на осмысление (анализ и синтез) фак­тических сведений. Здесь уместны вопросы и задания на сравнение, классификацию, выяснение причин и взаимосвязей, обобщение. Третья группа вопросов заставляет учащихся практиковать знания. Здесь уместны разнообразные тренировочные упражнения. Основ­ная часть заданий в рабочих тетрадях также направлена на практи-кование знаний. В заключение беседы делается вывод, который и составит новое знание.

Беседа может строиться индуктивно и дедуктивно. По законам индукции она строится при изучении нескольких сходных объектов, когда в заключение делается общий вывод. Такого же типа беседа применяется в начале изучения темы. Заключительные беседы по теме или уроку строятся чаще всего дедуктивно. В этом варианте исходным материалом является общее положение, которое знакомо учащимся. Они сначала формулируют это положение, затем подтвер­ждают и развивают последнее дополнительными фактами. В заклю­чение любой беседы делается вывод, который в индуктивной беседе составит новое, а в дедуктивной - обновленное знание.

Ценность этого метода в том, что учитель имеет возможность получать обратную связь об уровне познавательном и уровне раз­вития большой группы учащихся за относительно короткое время, беседа активизирует деятельность учащихся, формирует коммуни­кативные качества, умения самоконтроля и самооценки путем срав­нения уровней знаний своих и одноклассников. Однако этот метод дробит знания учащихся, затрудняет их обобщение и возможность целостного восприятия учебного материала, не приучает учащих­ся передавать научные знания в связной форме.

Объяснение - последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулировани­ем вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к вы­полнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно. Примером письменных инструкций могут служить задания в учебнике к практическим и лабораторным работам, инструктивные карточки, задания на доске.

Метод объяснения имеет свои достоинства, т. к. способствует фор­мированию навыков учебного труда, практических умений и навы­ков, развивает мышление и внимание. В то же время он требует от

ученика большого напряжения внимания и мысли, поскольку в нем каждое последующее положение вытекает из предыдущего, связано с ним. Поэтому даже небольшой пропуск объяснения лишает учени­ка воспринять его в целом, а значит - последовательно и качествен­но выполнить работу.

Наглядные методы. Применение наглядных методов в препода­вании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Одна­ко эти понятия не идентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию же метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний, приемов практических действий, развивающего и воспитывающе­го воздействия на ученика. Ученик, работая с наглядностью, само­стоятельно ее анализирует, рассуждает и приходит к некоторым собственным выводам, докажем эту разницу на примере.

Наглядные пособия широко применяются при словесных мето­дах. Учитель рассказывает или проводит беседу о каких-либо рас­тениях, животных, процессах, протекающих в природе и т. п., а для большей конкретности подкрепляет слово демонстрацией нагляд­ных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным ис­точником информации, материалом для самостоятельных выводов, а лишь подкрепляют, конкретизируют слово, которое остается ос­новным способом педагогического воздействия на ученика. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся огра­ничена.

Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений. Эта задача решается поэтапно:

Присутствие самого объекта изучения в натуре или в изобра­жении;

Определение вида деятельности ребенка с данным объектом путем системы целенаправленных заданий, которые могут быть даны устно, записаны на доске или карточках, указаны в учебнике и т. д. Вопросы и задания должны быть сформулированы так и предложе­ны классу в такой последовательности, которая обеспечит как мож­но более детальное, всестороннее и последовательное исследование демонстрируемых объектов или явлений;

Наличие определенной продолжительности этапа самостоя­тельных исследований и оформление их в виде выводов;

Обсуждение частных выводов и формулировка обобщенного результата. На этом этапе полезно обращаться к уже изученным пособиям для уточнения каких-то деталей.

Таким образом, слово в наглядных методах выполняет иную роль, чем в словесных: здесь с помощью слова учитель руководит дея-

тельностью учащихся по анализу наглядных пособий, а слово выс­тупает формой выражения выводов, обобщений, т. е. информации, полученной в ходе применения наглядных методов.

Применение наглядных методов имеет свои положительные и от­рицательные стороны. Ценно, что применение этих методов доста­точно повышает активность учащихся, их самостоятельную познава­тельную деятельность. Наглядность позволяет исключить вербализм в преподавании природоведения, создает хорошие условия для прак-тикования знаний. Велико и развивающее воздействие наглядных методов на ученика: они развивают эмпирическое мышление, без которого невозможно развитие мышления теоретического, совершен­ствуют речь, наблюдательность, умения самооценки и самоконтро­ля, творческое воображение, навыки учебного труда и т. д.

Трудности применения наглядных методов связаны, прежде все­го, с наличием самих объектов для изучения и вспомогательного оборудования. Обеспечение учебного процесса натуральными на­глядными пособиями затруднено из-за наличия серьезных эколо­гических проблем. Выпуск изобразительных наглядных пособий требует дополнительных материальных затрат. Часто школы ис­пользуют самодельные наглядные пособия, но они, как правило, не соответствуют ГОСТам, их трудно унифицировать, но это не озна­чает их отрицания. Кроме того, применение самодельных нагляд­ных пособий требует от учителя и учащихся определенных умений и навыков работы, соблюдения правил техники безопасности. Ре­зультаты учебного процесса достигаются за более продолжительное время, чем при использовании словесных методов. Дети испытыва­ют определенные трудности в словесных выражениях.

Наглядные методы могут применяться как при изучении нового материала, так и при его закреплении. При изучении нового мате­риала они являются способом формирования новых знаний, а при его закреплении - способом практикования знаний.

Изучение природы с помощью демонстрации натуральных объек­тов позволяет формировать достаточно полные и достоверные пред­ставления об изучаемом объекте, облегчает формирование пред­ставлений об объектах и явлениях природы, которые по разным причинам не могут быть изучены в самой природе, создает возмож­ности непосредственных контактов ребенка с живой природой. Важ­ным условием успешности применения этого метода является обес­печение восприятия предмета или явления всеми учащимися и как можно большим количеством органов чувств. Для достижения этой цели объекты ставят на специальные подставки, создают особый фон, подсветку, используют вспомогательное оборудование, напри­мер проекционную аппаратуру. Мелкие объекты можно для показа

пронести по классу. Подвижные объекты, например мелких и сред­них животных, помещают в клетки, прозрачные емкости (стеклянные или полиэтиленовые банки, пробирки, аквариумы, террариумы).

Изучение натуральных наглядных пособий полезно сочетать с изобразительной наглядностью, с работой по тексту учебника. Пер­вое из указанных условий позволяет ребенку увидеть данный объект во взаимоотношениях со средой обитания, получить дополнитель­ную информацию о повадках, способах проявления каких-то жизнен­ных процессов и т. п. Второе - находить нужные термины, состав­лять формулировки и т. д. Например, на уроке на тему «Растения и животные поля» с помощью гербария дети изучают морфологи­ческие особенности сорняков. А таблица «Поле» и соответствую­щий рисунок в учебнике позволяют понять отрицательное влияние сорняков на культурные растения: сорняки растут среди культур­ных растений, затеняют последние, берут из почвы часть (нередко значительную) воды и минеральных питательных веществ, а значит, снижают урожай основной культуры.

Применение метода демонстрации изображений природных объек­тов и явлений имеет большое значение при изучении природоведе­ния. Оно также позволяет формировать представления детей о пред­метах и явлениях природы. Это особенно важно в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуре из-за его размеров, соображений экологии или по другим причинам. Ценность этого метода состоит еще и в том, что он дает возможность изучать объекты природы в окружающей их среде, во взаимосвязях с этой средой.

По изобразительным наглядным пособиям можно изучать про­цессы, протекающие в природе. Вместе с тем применение этого метода не всегда позволяет формировать точные правильные пред­ставления об изучаемых объектах, явлениях. В изображениях не­редко упускаются какие-то детали, например в схеме развития рас­тения из семени упущены значительные периоды из естественного хода развития растения. В ряде случаев невозможно передать точные размеры объектов, например изобразить крупных животных в их на­туральную величину; изобразить весь объект целиком, например природные зоны, природные ландшафты и т. п. Поэтому в изобрази­тельных наглядных пособиях приходится использовать дополнитель­ные приемы, чтобы добиться в максимально возможной степени формирования точных, полных знаний. Так, представление о есте­ственных размерах объектов, изображенных в каком-то наглядном пособии, можно усилить путем сравнения его со знакомыми детям объектами. Знания о природных зонах, ландшафтах и т. п. можно формировать путем сочетания нескольких наглядных пособий.

Например, чтобы формировать более или менее целостное представ­ление об особенностях природы тундр, детям дается ландшафтное изображение тундры, позволяющее составить общее о ней представ­ление, а для конкретизации - изображения отдельных объектов тун­дры: растений, животных, быта и труда людей и т. п. Полезно соче­тать статичные и динамичные наглядные пособия, демонстрации наглядных пособий с рисунком на доске и в тетрадях, с краткими записями.

Как и в случае изучения природы по натуральным наглядным пособиям, при демонстрации изобразительных наглядных пособий важно обеспечить их восприятие всеми учащимися класса и воз­можно большим количеством органов чувств. Очевидно, что наи­большая роль в этом методе принадлежит зрению, но возможно и подключение слуха, например при демонстрации звукозаписей, кино- и видеофильмов. В применении этого метода немалую роль играют и вспомогательные средства: подставки, крепления, допол­нительное освещение, технические средства обучения и т. п.

Метод изучения природы с помощью демонстрации опытов при­меняется в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент.

Этот метод имеет огромное значение в преподавании начально­го естествознания, так как наглядно позволяет изучить объект или явление, что в естественных условиях затруднено или даже невоз­можно. Например, в естественных условиях трудно наблюдать весь процесс круговорота воды. Опыт же позволяет увидеть его за до­статочно короткий промежуток времени. Другой пример. В природе довольно распространено размножение растений корнями (корне­вая поросль). Увидеть этот процесс в естественных условиях прак­тически невозможно. Последнее успешно решается в специально поставленном опыте. Лучшим материалом для успешного выполне­ния этого опыта являются корневые черенки малины. Демонстра­ция опытов положительно влияет на развитие исследовательских навыков. Вместе с тем опыт требует от учителя большей, чем при использовании словесных методов, подготовительной работы, зна­ний и умений соблюдать правила безопасного труда.

Опыты могут быть кратковременными, проведенными за один урок, но могут быть и длительными. В приведенных выше примерах опытов один из них - кратковременный, другой - длительный. В первом случае вывод, новое знание формируется на этом же уроке. Во втором случае либо на уроке демонстрируется результат заранее заложенного опыта, либо на данном уроке опыт только закладывает­ся. Значит в длительных опытах вывод, новое знание формируется

по истечении какого-то промежутка времени. Иногда для получе­ния более полной, достоверной информации опыт ставят в несколь­ких вариантах. Например, чтобы убедиться, что для размножения картофеля необходимо брать части клубня с глазками, надо выса­дить части клубня с глазками и без глазков. Причем части клубня могут быть в одном варианте с несколькими глазками, в другом - с одним.

Как и применительно к двум предыдущим наглядным методам, успешному использованию метода демонстрации опытов будет спо­собствовать четкое определение содержания и системы деятельно­сти ребенка на всех этапах: наличие объекта для изучения (в дан­ном случае наличие установки для опыта), заданий для изучения, самостоятельной работы и этапа обсуждения выводов. Опыты по­лезно сочетать с графическими работами на доске, в тетрадях. Иног­да для уточнения каких-то деталей, более полного понимания сущ­ности явления возможны повторы опыта в целом или отдельных его фрагментов.

Итак, во всех наглядных методах наглядность выступает как са­мостоятельный источник знаний. Эти методы широко сочетаются со словесными методами обучения, но слово здесь выполняет вспо­могательную роль.

Практические методы. В истории становления и развития на­чального естествознания эти методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных. Применение нагляд­ных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но проводимые исследования все больше убеж­дали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы та­кие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследо­вателей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их применении объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для их самостоятельных исследований.

Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики - деятельно-стный подход и гуманизация процесса обучения. Ребенок из объек­та научения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Кроме того, именно субъектная позиция ребенка является характерной чертой развива­ющего обучения. Практические методы развивают интерес к учению, формируют творческие способности детей, активизируют теорети­ческую и практическую познавательную деятельность учащихся,

развивая их мышление, практические умения и навыки, навыки учебного труда. Велика роль практических методов в обеспечении первого - эмпирического и третьего - практикования знаний эта­па формирования и развития природоведческих понятий.

Вместе с тем ряд моментов затрудняют применение этих методов. Они требуют не одного - двух наглядных пособий, а целые набо­ры раздаточного материала. Часто работа с последним сопровожда­ется применением вспомогательного оборудования, которое также надо иметь по числу раздаточных наборов. Требуются специальные устройства для хранения всего этого материала. Применение прак­тических методов требует от учителя особой организации урока, поскольку руководство самостоятельной практической работой учащихся довольно сложно. Длительнее, чем при применении сло­весных и наглядных методах, процесс получения конечных резуль­татов обучения.

В практике преподавания практические методы реализуются поэтапно.

1. Учащиеся получают предмет для изучения. В отличие от на­глядных методов предмет для изучения передается непосредствен­но ученику. У разных учащихся могут быть разные, хотя и однотип­ные предметы.

2. Задания, определяющие вид деятельности учащихся с получен­ными предметами. В отличие от наглядных методов, где все учащи­еся получают одинаковые задания, в практических методах возмож­на определенная индивидуализация заданий, а значит и деятельности детей. Последнюю в известной мере дети могут определить сами че­рез самостоятельное составление плана деятельности.

3. Самостоятельная исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и продолжительная, чем при применении двух первых групп методов.

4. Обсуждение выводов. При практических методах, по сравне­нию с наглядными, точки зрения детей чаще всего бывают более разнообразны, даже противоречивы, поэтому нередки дискуссии. Следовательно, здесь обсуждение бывает более активным, нередко требует дополнительного изучения объектов. Последнее вызывает необходимость возврата к этапу самостоятельных исследований.

5. Формулировка выводов.

Формы организации деятельности учащихся, в которых чаще всего применяются практические методы, - это экскурсии, предметные уроки, а внутри урока отдельные практические и лабораторные ра­боты, игры. В частности, игры могут быть фронтальными, группо­выми и индивидуальными. Среди практических методов различа­ют характерные их виды.

У Аквилева. Методика

Метод, распознавания и определения признаков. Действие этого метода основано на анализе внешних морфологических и частич­но анатомических особенностей предметов и явлений. Применяет­ся метод при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, вы­делить их признаки, определить место данного предмета, явления в системе сходных, аналогичных. Применение метода распознава­ния и определения признаков обычно сочетается с использовани­ем инструктажа. Инструктаж может быть написан на доске, роздан написанным на карточках или взят как инструкция к работе из учебника.

Примером применения метода распознавания и определения признаков может быть изучение внешнего строения растения в ходе практической работы. На столы учащимся раздаются экземпляры растений с хорошо выраженными частями. При этом разным уча­щимся или разным их группам могут быть предложены для изуче­ния разные растения.

Другой пример. При формировании умения читать карту органи­зуется практическая работа. Здесь метод распознавания и опреде­ления признаков позволяет вырабатывать умение распознавать гео­графические объекты с помощью условных знаков, получить знание о распределении этих объектов на Земле. Данный метод применяет­ся при изучении устройства термометра, свойств воды, почвы, полез­ных ископаемых и т. п. Этот метод широко применяется на экскур­сиях и в процессе выполнения самостоятельных наблюдений.

Наиболее широко применяемым практическим методом в процес­се изучения природоведения является метод наблюдений. Учитывая особую важность данного метода на начальном этапе естественнона­учного образования, характеристику его выносим в самостоятельный параграф (см. с. 135-140).

Эксперимент, или опыт, как метод обучения применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание специальных условий. Эксперимент применяется и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный эле­мент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, мы не обнаружим в ней воздух. Для обнаружения в почве последнего ее надо опустить в воду. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдет через воду в виде пузырьков. Так учащиеся убеждаются в наличии в почве воздуха.

Другой пример. Чтобы убедиться, что растения могут размно­жаться черенками, необязательно вести длительные наблюдения в природе и ждать, когда в ней это произойдет. Можно специально

отделить черенок от какого-то растения и посадить его для укорене­ния в специально созданную среду. И. П. Павлов писал, что наблю­дение собирает то, что предлагает природа, а эксперимент позволяет нам брать то, что мы хотим. Этот метод реализуется в опытах. Он требует специального оборудования. По своему содержанию экспе­римент богаче наблюдения, дает более убедительные данные по вы­явлению сущности явления, причинно-следственных связей, а, сле­довательно, и к выяснению естественнонаучных закономерностей.

Эксперимент может быть кратковременным и длительным. Дли­тельный эксперимент выходит за рамки урока и завершается или, наоборот, закладывается во внеурочное время. Кратковременный опыт выполняется за короткий промежуток времени и обычно не выходит за рамки урока. Первый из приведенных выше опытов яв­ляется кратковременным, второй - длительным. Из других крат­ковременных опытов можно назвать опыты по изучению некоторых свойств воды (прозрачность, текучесть, способность воды растворять некоторые вещества и др.), почвы (наличие в почве воды, минераль­ных солей), изменения высоты столбика жидкости в термометре при изменении температуры окружающей среды и т. п. Примерами дру­гих длительных опытов являются изучение условий замерзания воды, ее испарения, развития растения из семени и др. Эти опыты могут закладываться на уроке, тогда их результат демонстрирует­ся через какое-то время, что требует предварительного повторения уже пройденного материала. Опыт может закладываться заранее с таким расчетом, чтобы его результат совпал с моментом изучения соответствующего материала. В этом случае дети выполняют опыт «вслепую». Его осознание приходит позднее.

Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В таких опытах должен быть контроль и опыт. Растение или животное ставятся в них в одинаковые условия кроме одного, испытуемого. Например, в эксперименте требуется изучить влияние глубины заделки семян на появление всходов ра­стений. Для проведения данного опыта выделяются две одинаковых по площади, плодородию почвы, освещенности делянки. Берутся семена одного растения, например, фасоли, которые высеваются на обеих делянках в одно и то же время. В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Различие заключается только в одном: на контрольной делянке семена фасоли высаживаются на нормальную глубину, а на опытной - либо более мелко, либо более глубоко, в зависимости от того, какую конкретно цель ставят в опыте.

Во время любого опыта очень важно вести тщательные наблюде­ния, выполнять необходимые измерения, подсчеты, полезно вести

соответствующие записи в специальных тетрадях отдельно по конт­ролю и опыту, располагая их в параллельных графах единой табли­цы. Это облегчает сравнение результатов и их обобщение. Приведем примеры других подобных опытов. В связи с изучением материала о развитии растения из семени можно поставить опыт по изучению влияния густоты посева семян на внешний вид растений или на их урожай. По теме «Растения и животные сада» можно поставить опыт по изучению влияния прищипки верхущек побегов малины перво­го года жизни на урожай ягод. Результат этого опыта будет полу­чен только в следующем году. Интересным для детей и вполне до­ступным является опыт по изучению влияния совместных посадок картофеля и бобовых (фасоль, бобы) на распространение колорад­ского жука.

Как видим, действие метода эксперимента основано на проведе­нии учащимися исследовательской работы, которая имеет сходство с научно-исследовательской работой ученого. Это сходство состоит в общем направлении логического процесса. И ученый, и школьник ведут наблюдения за предметами и явлениями в естественных изме­ненных условиях, сравнивают данные между собой, дают объяснение происходящему, делают обобщающие выводы. Эти выводы в том и другом случае являются открытиями. Только открытия ученых - действительно открытия, которые обогащают науку. Открытия уча­щихся - это открытия для себя. Как правило, в науке эти открытия уже сделаны. Понятно также, что процесс исследований ребенка по сравнению с научным укорочен, упрощен, из него упускаются мно­гие детали, промежуточные поиски, ошибочные пробы. И, наконец, ученый чаще всего самостоятельно выполняет свои исследования, сам ставит его цели, разрабатывает методику. Ученик же выполняет эту работу значительно менее самостоятельно. Его исследованием руководит учитель, ориентируясь на учебные цели.

Эксперимент как метод обучения имеет огромное значение в учебном процессе. Наряду с другими практическими методами он обеспечивает эмпирический уровень познания, но, в отличие от других методов, вызывает более активную мыслительную деятель­ность. Он развивает исследовательские навыки у учащихся, их творческие способности, самостоятельность, самоконтроль, целе­устремленность и т. п. Отрицательными сторонами этого метода является то, что выполнение его часто сопряжено с применением дополнительного оборудования, соблюдением определенных норм и правил, процесс получения нового знания замедлен в значитель­но большей степени, чем при применении других методов.

В учебном процессе по предметам естественнонаучного цикла ши­роко применяется метод моделирования. Название его произошло от

слова «модель», определение которого неоднозначно. Так кибер­нетик Н. М. Амосов определяет модель как систему, в которой от­ношения между элементами отражают другую систему. Философ В. А. Штофф под моделью понимает такую мысленно представля­емую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

Модели бывают материальные (вещественные) и идеальные (умо­зрительные, мысленно построенные). К материальным моделям от­носятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т. п. Среди идеальных моделей выделяют модели образные и знаковые. Эти модели создаются мысленно на основе анализа реальной действи­тельности. Чтобы их сохранить, сделать достоянием других, они переносятся на бумагу, доску, компьютер и т. п. в виде знаков, ри­сунков, схем, таблиц, диаграмм и т. д. Примером знаковых моделей являются условные знаки для обозначения погоды, природоохран­ные знаки, условные знаки плана и карты и др. Образные модели строятся из чувственно-наглядных элементов. Таковы, например, схемы круговорота воды в природе, развития растения из семени, цепочки связей отдельных компонентов природы между собой, раз­личного рода инструктивные рисунки (правила ухода за комнатны­ми растениями, изготовление фильтра и др.).

Однако не следует путать модель как наглядное пособие и моде­лирование как метод обучения. Если на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то здесь мы имеем дело с моде­лью как наглядным пособием. Моделирование выполняет функцию метода, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении. Так, в практике преподавания начального естествознания можно применить моделирование деть­ми в ходе практической работы из песка, глины, пластилина и дру­гих материалов с применением красок форм поверхности, различ­ных видов водоемов, фрагментов сообществ; в тетрадях учащиеся сами создают (вычерчивают) модели направлений сторон горизон­та, модели местности или пути движения в виде плана, схемы раз­вития растения из семени, круговорота воды в природе, образова­ния родника и др.

Каково же значение моделирования в учебном процессе? Поче­му вместо самого объекта или явления нужно брать его модель? Часть изучаемых объектов, а тем более явлений природы нельзя принести в класс для изучения. В этом нетрудно убедиться, если проанализировать перечисленные выше модели. Модель дает более полное представление об объекте или явлении, чем таблица. В самом

деле, таблица дает плоскостное изображение, а большинство моде­лей - объемное. При моделировании создается объект, в котором исследуемые стороны оригинала могут быть изучены значительно легче, чем при непосредственном его наблюдении. Моделирование сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов. Так, совсем не обязательно наблюдать весь процесс раз­вития растения из семени, который может длиться в течение целого вегетационного периода. Достаточно выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее знание. Анало­гичное можно сказать и о круговороте воды в природе. Следующей существенной положительной стороной моделирования является то, что этот метод, как равно и другие практические методы, исклю­чает формальную передачу знаний учащимся; изучение объекта, яв­ления протекает в ходе активной практической и умственной дея­тельности ребенка. Ведь всякая модель представляет собой единство чувственного, наглядного и логического, конкретного и абстракт­ного. Очевидно, что применение метода моделирования развивает мышление и творческие способности ребенка. Важно также, что в процессе познавательного процесса с помощью моделирования ра­ботают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.

Вместе с тем, модели строятся по принципу эффективных упро­щений. Модель при этом отражает объект или явление в обобщен­ном виде, упуская какие-то подробности, детали и, напротив, уси­ливая существенные стороны. Поэтому в них возможно некоторое несходство с оригиналом. Таким образом, ученик как бы не допо­лучает какую-то информацию. Однако чаще всего эта информация не оказывает существенного отрицательного влияния на знания о данном объекте, явлении. Например, знание о том, что развитие растения от семени до семени представляет собой последователь­ный процесс, не будет менее качественным, если ученик проследит отдельные этапы и не будет фиксировать появление, например, каждого нового листочка. Но в этом и большая ценность модели, так как она позволяет давать знания, исключив многочисленные сходные между собой элементы. К недостаткам следует отнести и необходимость иметь в наличии материалы, определенное оборудо­вание, знать и соблюдать правила гигиены. У младших школьников еще слабы и практические умения и навыки, что может отразиться на качестве создаваемой модели, ее эстетичности.

Сочетание методов обучения. В практике преподавания разные методы редко применяются в чистом виде. Как правило, они исполь­зуются в различных сочетаниях. Трудно представить применение наглядных и практических методов без слова. С другой стороны,

чисто словесное преподавание может сформировать преимуществен­но формальные знания, действия по образцу, что отрицательно ска­зывается на развитии личности ребенка. Другим важным моментом необходимости сочетания методов является то, что они способны нивелировать отрицательные стороны друг друга и усиливать по­ложительные. В самом деле, слабая наглядность словесных методов компенсируется применением наглядных и практических методов. Замедленный процесс получения знаний, который имеет место при применении наглядных и, в особенности, практических методов может быть ускорен словесными методами.

Абстрагирование - это процесс, основанный на отвлечении от некоторых свойств субъекта в ходе его познания для того, чтобы глубоко исследовать его определенную сторону. Примерами результатов абстрагирования можно привести кривизну, цвет, красоту и так далее. Абстрагирование имеет несколько целей. К примеру, оно нацелено на поиск общих черт. При этом из их внимания выпадут признаки, отличающие один предмет от другого. Внимание будет сосредоточено лишь на том общем, что есть между этими предметами. Еще одной целью является систематизация и обобщение. Как видно, это отличается от прежней цели, так как внимание сосредоточено на отличиях, которые позволяют разделить предметы на группы. Кроме этого, абстрагирование может быть нацелено на создание образца и на четкость формулировок.

Формализация

В этом случае знания отображаются в знаковом символическом виде, то есть они обретают вид условных значений и формул. Использование специальной символики - необходимый метод того, как человек отражает действительность. Формализация является частью формальной логики.

Аналогия

Аналогия является заключением о сходстве между двумя объектами по какому-то признаку, который основан на идентичности в характерных чертах. Знание, получаемое после рассмотрения определенного объекта, переносится на другой, менее изученный и доступный объект. Однако аналогия не дает достоверных знаний. Если по аналогии правдиво, это не дает основания полагать, что заключение будет верным.

Предметное моделирование

Объект изучается с использованием абстрактных моделей. Полученные знания переносятся на исследуемый оригинал. Модель дает возможность составить обоснованный и более полный прогноз, а также оптимизировать движение к результату. Однако для этого нужно обладать уже выявленными тенденциями, историческим опытом и экспертными оценками. Модель и оригинал должны иметь известное сходство, что касается функций и физических характеристик. Данное сходство позволит перенести информацию, которая получена в результате модельного исследования, на оригинал.

Мысленное моделирование

В этом случае применяются мысленные образы. Кроме мысленного моделирования существует компьютерное и знаковое моделирование.

Идеализация

В этом случае для объектов создаются определенные понятия, которые на самом деле не существуют, но имеют прообраз. Примером может служить идеальный газ, шар и так далее. Идеальный объект можно описать как идею, которая выражена в знаковой системе научного искусственного языка и лежит в основе научной теории.