نحوه امضای دیپلم برای معلم آموزش تکمیلی. درخواست برای بالاترین رده معلم آموزش تکمیلی. مسئولین آموزش تکمیلی

1996
دیپلم مدیریت مدرسه برای جستجوی مداوم آموزشی و عملکرد بالا در آموزش دانش آموزان.

1999
نامه تشکرمدیریت مدرسه برای القای پاسخگویی، حساسیت، رحمت در دانش آموز خود، که فردی را در دردسر نمی گذارد.

سال 2001
گواهی افتخارمدیریت مدرسه برای نگرش وظیفه شناسانه به کار، فعالیت خلاقانه در تشکیل یک تیم کودکان.

2004
نامه تشکروزارت آموزش و علوم سورگوت برای مشارکت فعال در کمپین سلامت تابستان در سال 2004 و رویکرد خلاقانه در انجام وظایف عملکردی.

سال 2005
دیپلم مدیریت مدرسه برای توجه و نگرش وظیفه شناسانه به تیم کلاس، سطح بالایی از حرفه ای بودن.

2006
گواهی افتخارمدیریت مدرسه برای کار وظیفه شناسانه، حرفه ای بودن، ایمان به خلوص و مهربانی روابط انسانی، به آرمان های خوب و عدالت، برای سخاوت، توانایی قدردانی از گرمی و عشق انسانی.

دیپلم مدیریت مدرسه برای جستجوی آموزشی، تمایل به همکاری با والدین، مراقبت از فرزندان، پتانسیل خلاقانه پایان ناپذیر و سطح بالایی از تعالی حرفه ای.

2007
گواهی افتخارمدیریت مدرسه برای سخاوت معنوی، بی علاقگی به آموزش دانش آموزان، عشق بی حد و حصر به کودکان.

دیپلم مدیریت مدرسه برای نگرش وظیفه شناسانه به کار، ایجاد راحتی در مدرسه، حرفه ای بودن و سازماندهی در حل مسائل.

دیپلم مدیریت مدرسه برای حرفه ای بودن بالا، رویکرد خلاقانه به وظیفه محول شده، اصالت تفکر، شجاعت معرفی ایده های جدید و زیبایی اجرای آنها.

2008
دیپلم مدیریت مدرسه برای حرفه ای بودن بالا، اصالت تفکر، ارائه تجربه در سمینار شهری برای معلمان ابتدایی، رویکرد خلاقانه به وظیفه محول شده، برای دیدگاه های جدید و شجاعت اجرای آنها، زیبایی اجرای آنها.

سال 2009
گواهی افتخارمدیریت مدرسه برای چندین سال کار وظیفه شناسانه، حرفه ای بودن، کمک و مراقبت از کودکان، دستیابی به نتایج آموزشی بالا.

2011
دیپلم مدیریت مدرسه برای رویکرد خلاقانه به سازماندهی و اجرای بازی فکری "Znayka" در چارچوب مسابقه "دانش آموز سال - 2011".

نامه تشکرمدیریت مدرسه برای موفقیت در زمینه آموزش مدرسه، برای حرفه ای بودن و شایستگی بالا، فداکاری و سخت کوشی.

قدردانی از مدیریت مدرسه برای کسب مقام سوم در مسابقه تحولات آموزشی و روشی "بهترین درس من" دبیرستان MBOU شماره 13.

سال 2012
با تشکر از مدیریت مدرسه برای موقعیت فعال حرفه ای، ابتکار، نگرش وظیفه شناسانه و خلاقانه آنها به رویدادهای هفته علم و خلاقیت.

دیپلم مدیریت مدرسه برای حل موفقیت آمیز وظایف مربوط به اجرای زمینه های اولویت دار برای توسعه آموزش و پرورش در ارتباط با جشن روز جهانی معلم.

گواهی افتخاراداره آموزش و پرورش مدیریت شهری برای سالها کار وظیفه شناسانه در زمینه آموزش، کمک قابل توجهی به سازماندهی و بهبود روند آموزشی، نتایج به دست آمده در معرفی فن آوری های آموزشی جدید برای آموزش و آموزش.

سال 2014

با تشکر از مدیریت مدرسه برای کار خلاقانه مولد، جستجو برای اشکال جدید مؤثر سازماندهی کار روش شناختی، برای توانایی مسئولیت پذیری و انجام واضح وظایف محول شده.

گواهی افتخارسازمان شهر سورگوت اتحادیه کارگری کارگران آموزش و علوم عمومی فدراسیون روسیه برای شرکت در مسابقات ورزشی شهری.

نامه تشکراداره آموزش و سیاست جوانان منطقه خودمختار Khanty-Mansiysk برای توسعه پتانسیل فکری، فرهنگی و اخلاقی فرد، موفقیت در آماده سازی دانش آموزان و دانش آموزان، سالها کار وجدان.

2015

نامه تشکرموسسه دولتی شهرداری "مرکز اطلاعات و روش" برای مشارکت در کار مدرسه معلم کلاس برای متخصصان جوان.

2016

دیپلممدیریت مدرسه متوسطه شماره 13 MBOU برای رویکرد خلاقانه و با کیفیت در سازماندهی و اجرای رویداد آموزشی "Lomonosovskaya Sloboda".

نامه تشکرموسسه دولتی شهرداری "مرکز اطلاع رسانی و روش شناسی" برای برگزاری سمینار عمل محور شهر "فناوری برای توسعه تفکر انتقادی در کلاس درس."

نامه تشکرموسسه دولتی شهرداری "مرکز اطلاعاتی و روش شناختی" برای موقعیت حرفه ای فعال، آماده سازی با کیفیت بالا و برگزاری سمینار تمرین محور با موضوع "استفاده از محیط کامپیوتر" مت-رشکا "برای تشکیل سواد ریاضی دانش آموزان مقطع ابتدایی."

نامه تشکرموسسه دولتی شهرداری "مرکز اطلاعات و روش شناسی" برای شرکت در هیئت داوران مرحله شهری المپیاد منطقه برای دانش آموزان کلاس چهارم در مورد ماژول "مبانی فرهنگ ارتدکس" در سال تحصیلی 2015-2016 در منطقه خودمختار خانتی مانسی - یوگرا.

2017

دیپلم سازمان غیر انتفاعی "بنیاد خیریه میراث مندلیف" برای موفقیت در سازماندهی فعالیت های تحقیقاتی برای دانش آموزان مدرسه و کار با کودکان با استعداد.

دیپلم مدیریت مدرسه متوسطه MBOU شماره 13 برای حل موفقیت آمیز وظایف مربوط به اجرای مناطق اولویت برای توسعه آموزش و کمک شخصی بزرگ به آموزش عملی دانش آموزان.

2018

نامه تشکرشعبه BU "مرکز پیشگیری پزشکی" در سورگوت برای شرکت فعال در رویداد خیریه شهر "دیزی سفید" که همزمان با روز جهانی سل برگزار می شود.

در سال های اخیر بیش از یک مرکز آموزش تکمیلی در روسیه افتتاح شده است. در حال حاضر، در آموزش داخلی، علاقه فزاینده ای به آموزش فوق برنامه وجود دارد. این وضعیت کاملا قابل درک است. معلمان آموزش تکمیلی کارکنان تمام وقت هستند. آنها به صورت دائمی کار می کنند. این افراد هستند که مسئول سازماندهی اوقات فراغت دانش آموزان و همچنین بخش معنی دار اوقات فراغت دانش آموزان هستند.

وظایف شغلی

فعالیت های یک معلم آموزش تکمیلی عبارتند از:

• ایجاد شرایط مساعد برای شکل گیری توانایی های خلاقانه کودکان؛
• سازماندهی موارد واقعی با نتیجه خاص؛
• مشارکت دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه فعال؛
• کمک به دانش آموزان مدرسه در تجلی مهارت های سازمانی خود.

چنین متخصصانی نباید سابقه کیفری داشته باشند. به عنوان تایید، گواهی عدم حضور آن ارائه می شود.

چگونه معلم آموزش تکمیلی شویم؟

از آنجایی که فعالیت چنین کارمندی با هدف رشد شخصیت کودک، برآورده کردن کامل نیازهای دانش آموزان مدرسه در ارتباطات غیر رسمی است، او باید یک حرفه ای واقعی باشد. در موسسات آموزشی تخصص "معلم آموزش فوق برنامه" وجود ندارد. تحصیلات عالی را می توان در هر یک از دانشکده های یک دانشگاه کلاسیک به دست آورد. اصولاً معلمان آموزش تکمیلی افرادی هستند که دارای مدرک دیپلم هستند که نشان دهنده تخصص «معلم ابتدایی»، «معلم تربیت بدنی» و غیره است. . به عنوان مثال، معرفی روش های ابتکاری در کار آموزشی.

چنین معلمی باید چه کاری انجام دهد؟

آموزش تکمیلی مشابه وظایف معلم عادی است. این مستلزم حقوق و تعهدات است، گزینه هایی برای آموزش پیشرفته، راه هایی برای پاداش برای کار با کیفیت انجام شده را نشان می دهد. فعالیت آنها در اختیار داشتن محتوا، روش ها، تکنیک های آموزشی مدرن است. دستیابی به نتیجه مطلوب بدون مهارت تعیین اهداف خاص، جستجوی یک جزء معنادار و همچنین بدون همکاری نزدیک با کودکان و همکاران غیرممکن است. معلم آموزش تکمیلی تمام این ظرافت ها را در دوره های آموزشی پیشرفته یاد می گیرد. او موظف است حداقل هر 4 سال یک بار آنها را بگذراند (و همچنین معلمان مدارس عادی).

ویژگی های این حرفه

برنامه بلند مدت یک معلم آموزش تکمیلی شامل پیش بینی نتیجه نهایی کار او، جستجوی اشکال و روش های بهینه رشد کودک است. تمایل کودکان به کسب دانش و مهارت های جدید به طور مستقیم به میزان حرفه ای بودن، علاقه، ارزش های اخلاقی بستگی دارد. اصولاً معلمان آموزش تکمیلی افرادی هستند که از وقت شخصی خود برای دانش آموزان دریغ نمی کنند. آنها همیشه آماده اند تا به کودکان مشاوره دهند و به کودکان در شرایط دشوار کمک کنند.

سیستم آموزش خارج از مدرسه

یک مرکز آموزشی اضافی نه تنها در شهرهای بزرگ، بلکه در شهرهای کوچک استانی فدراسیون روسیه نیز وجود دارد. در مجموع بیش از 20 هزار موسسه از این دست در کشور وجود دارد. هزاران دختر و پسر در آن مشغول هستند. آموزش اضافی مستلزم فعالیت های فوق برنامه با کودکان است. چنین افرادی مشغول تکمیل ترکیب استودیوهای خلاق مختلف هستند و سعی می کنند گروه را با استفاده از برنامه های ویژه حفظ کنند. چنین ساختاری مستلزم حضور بسیاری از بخش ها و محافل با جهت گیری های مختلف است: هنری، ورزشی، آوازی، فکری.

گواهینامه دوره ای معلم آموزش تکمیلی طبق قوانین مشابه در موسسات آموزشی عادی انجام می شود. وزارت مشخصات فدراسیون روسیه با درک اهمیت کار فوق برنامه، اکنون آن را در خود مدارس، سالن های ورزشی و لیسیوم ها اجباری کرده است. اگر در مراکز جداگانه آموزش اضافی به کودکان فعالیت های متنوعی ارائه شود، در موسسات آموزشی اغلب 2-3 نوع اولویت کار فوق برنامه را انتخاب می کنند. به عنوان مثال، بخش های ورزشی در مدرسه وجود دارد، یک استودیوی رقص وجود دارد. البته، چنین محدودیتی در انتخاب اوقات فراغت به شکل گیری شخصیتی هماهنگ و توسعه یافته کمک نمی کند، نیازهای دانش آموزان و والدین آنها را به طور کامل برآورده نمی کند. به همین دلیل است که مؤسسات مجزای متعددی در کشور فعالیت می کنند که به طور خاص برای کارهای فوق برنامه با دانش آموزان و نوجوانان طراحی شده اند.

مسئولین آموزش تکمیلی

• نگرش و حساسیت مثبت.
• آگاهی از نیازهای کودکان.
• سطح فکری قابل توجهی.
• مهارت ها و توانایی های خاص
• شهروندی فعال
• حس شوخ طبعی.
• پتانسیل خلاقیت بالا
• تحمل دیدگاه ها و باورها.

خودآموزی یک معلم آموزش تکمیلی پیش نیاز گواهینامه موفقیت آمیز او است. طبقه بندی متخصصان وجود دارد. آنها ممکن است به بالاترین دسته اول تعلق داشته باشند یا دارای وضعیتی باشند که "منطبق بر موقعیتی است که دارند".

شاخص های بالاترین صلاحیت معلم آموزش تکمیلی

اصطلاح "صلاحیت حرفه ای" در اواخر دهه 90 قرن بیستم مورد استفاده قرار گرفت. طبق اصطلاح، معلمان آموزش تکمیلی معلم هستند. آنها دارای مدرک متوسطه ویژه یا بالاتر آموزشی هستند. چنین افرادی دارای ویژگی های شخصی و حرفه ای هستند که به آنها امکان انجام فعالیت های موفق را می دهد. معلم در صورتی بالاترین رده را دریافت می کند که فعالیت های آموزشی را در سطح بالایی انجام دهد. در عین حال، او موظف است نتایج پایدار کار خود را نشان دهد.

چگونه مهارت های خود را ارتقا دهیم؟

برای اینکه خودمان را بهبود ببخشیم، باید دائماً یک فردیت خلاق ایجاد کنیم، به همه نوآوری های علمی حساس باشیم. معلم باید به راحتی با واقعیت های محیط آموزشی سازگار شود. او باید به تمام تغییراتی که در برنامه درسی مدرن مدرسه رخ می دهد پاسخ دهد. حرفه ای بودن یک معلم مستقیماً تحت تأثیر رشد معنوی و فکری او است. همه تغییراتی که در سیستم آموزشی مدرن در حال وقوع است، معلمان را مجبور می کند تا سطح حرفه ای و صلاحیت خود را ارتقا دهند. آنها دائماً شایستگی خود را بهبود می بخشند. هدف اصلی آموزش تکمیلی روسیه شکل گیری شخصیت متنوع یک کودک، یک میهن پرست واقعی، قادر به دفاع از میهن است. فارغ التحصیل مرکز آموزش فوق برنامه باید برای سازگاری اجتماعی، خودسازی، خودآموزی آماده شود.

استاندارد آموزشی صلاحیت بالاتر

این معلم است که ضامن تحقق همه اهداف است. در این راستا، الزامات حرفه ای بودن معلم به شدت افزایش یافته است. در حال حاضر، بحث آزاد در مورد ویژگی هایی که معلم قرن بیست و یکم باید داشته باشد، وجود دارد. بر اساس نتایج یک نظرسنجی عمومی، استانداردی ایجاد خواهد شد که به معیاری برای کمیسیون های گواهی تبدیل می شود. با در نظر گرفتن الزامات مدرن، می توان راه های اصلی شکل گیری صلاحیت حرفه ای معلم را مشخص کرد:

1. مشارکت فعال در کار گروه های خلاق، انجمن های روش شناختی.
2. اجرای فعالیت های تحقیقاتی خود انجام تحقیق با دانش آموزان.
3. بررسی اجرای نوآورانه آنها در فعالیتهای حرفه ای آنها.
4. انواع گزینه های پشتیبانی آموزشی
5. سیستم سازی و ارائه تجربیات آموزشی خود به همکاران.
6. کاربرد در کار فناوری های آموزشی اطلاعات.
7. شرکت در مسابقات مختلف آموزشی، جشنواره ها، انجمن ها، نمایش کلاس های کارشناسی ارشد به همکاران.

دنباله افزایش سطح حرفه ای بودن

معلم آموزش تکمیلی برای ارتقای توانایی های خود باید مراحل زیر را طی کند:

1. انجام خود تحلیلی.
2. شناسایی هدف توسعه
3. جستجو برای وظایف
4. توسعه مکانیزمی برای دستیابی به هدف.
5. انجام تجزیه و تحلیل از نتایج فعالیت ها.

کودکانی که به مراکز آموزشی اضافی می آیند بخش یا حلقه خود را انتخاب می کنند. جو حاکم بر کلاس درس دانش آموزان را مجذوب خود می کند، به آنها اعتماد به نفس می دهد، به آنها اجازه می دهد تا ویژگی های رهبری، حس رقابت سالم را توسعه دهند. اشکال مختلف کار مورد استفاده در آموزش تکمیلی به کودکان این فرصت را می دهد که در حوزه ای که می فهمند و به آن علاقه دارند مطالعه کنند. برای اینکه کار دایره مؤثر باشد ، رهبر برنامه آموزشی ، برنامه ریزی موضوعی را ترسیم می کند. او باید کل پایه قانونگذاری را در اختیار داشته باشد، از حقوق دانش آموزان خود محافظت و رعایت کند، در طول کلاس ها بر رعایت قوانین ایمنی آتش نشانی نظارت کند.

نتیجه

معلم به طور دوره ای با گذراندن گواهینامه، انطباق با موقعیت را تأیید می کند. چنین بررسی هایی توسط کمیسیون های ویژه انجام می شود، گروه هایی که از معلمان با وضعیت متخصص ایجاد می شوند. گواهینامه به شما امکان می دهد سطح مهارت معلم را نشان دهید. نتیجه آن مستقیماً در سطح دستمزد او منعکس خواهد شد. درخواستی که به کمیسیون گواهی ارائه می شود، تمام دستاوردهای خود معلم و همچنین دانش آموزان او در پنج سال گذشته را فهرست می کند. کپی مدارک تحصیلی، گواهینامه، تشکر به عنوان مدرک ارائه می شود. یک حرفه ای واقعی با کمال میل دانش خود را با همکاران به اشتراک می گذارد، کلاس های آزاد برای آنها برگزار می کند و کلاس های کارشناسی ارشد را سازمان می دهد. علاقه به تحصیلات تکمیلی نشان دهنده تمایل کودکان به داشتن یک زندگی غیردرسی فعال و پر جنب و جوش است.

مقدمه

نتیجه

ادبیات

مقدمه

آموزش تکمیلی یک سیستم آموزشی پیچیده است. عملکرد بهینه آن به عوامل بسیاری بستگی دارد، اما عمدتاً به مهارت آموزشی معلم بستگی دارد. بهبود مهارت های آموزشی معلمان شرط اصلی برای بهبود بیشتر کیفیت کار آموزشی و مطابقت آن با الزامات زندگی در زمینه مدرن سازی آموزش روسیه است.

«مهارت با انواع دانش نظری (روانشناختی-آموزشی، اجتماعی-روان شناختی، فلسفی و غیره) تغذیه می شود و به عنوان نوعی پیوند میانی بین نظریه و عمل عمل می کند، یعنی بین یک سیستم دانش خلاصه شده در مفاهیم علمی، و فعالیتی که منجر به دگرگونی واقعیت موجود می شود».

در ادبیات آموزشی، عناصر زیر از مهارت های آموزشی متمایز می شوند:

جهت گیری انسان گرایانه علایق، ارزش ها، آرمان ها؛

دانش حرفه ای موضوع، روش های تدریس، آموزش و روانشناسی:

توانایی های آموزشی، مهارت های ارتباطی، توانایی های ادراکی. پویایی، ثبات عاطفی، پیش بینی خوش بینانه، خلاقیت:

تکنیک آموزشی توانایی مدیریت خود، توانایی

تعامل داشتن.

رشد و بهبود همه عناصر مهارت آموزشی فقط در فرآیند خودسازی شخصیت معلم امکان پذیر است که بر اساس خودآموزی و خودآموزی اتفاق می افتد.

خودآموزی یک فعالیت شناختی و عملی هدفمند، سیستماتیک، خودگردان و ضروری برای حل مشکلات ناشی از کار و زندگی اجتماعی است که از طریق انگیزه های داوطلبانه درونی بر اساس انگیزه های شکل گرفته فعالیت انجام می شود. معلم با یافتن تناقض بین موجودی ضروری و واقعی دانش خود، عدم کارایی اشکال و روش های کار مورد استفاده، به نیاز به بازاندیشی و تا حدودی بازنگری دانش حرفه ای می رسد. خودآموزی معلم نه تنها بر شکل گیری مهارت های حرفه ای او تأثیر می گذارد، بلکه بر شکل گیری موقعیت حرفه ای او نیز تأثیر می گذارد، نگرش او به فعالیت آموزشی خود، شخصیت را شکل می دهد، هوش را توسعه می دهد. فعالیت خودآموزشی یک فعالیت شناختی مستقل برای کسب دانش از منابع مختلف اطلاعاتی، نظام‌بندی و تعمیم این دانش است.

هدف این مطالعه سیستم آموزش تکمیلی است.

موضوع تحقیق: فعالیت استاد استاد.

هدف: شناسایی تأثیر مهارت معلم بر فرآیند آموزشی در یک انجمن خلاق.

فرضیه: هرچه مهارت معلم بالاتر باشد، تعامل بین موضوعات فرآیند آموزشی در سیستم آموزش تکمیلی بهتر سازماندهی می شود.

فصل 1. حرفه معلم آموزش تکمیلی در سیستم حرفه های آموزشی

1.1 مفاهیم اساسی آموزش تکمیلی

آموزش تکمیلی کودکان پدیده و فرآیندی است که به طور آزادانه توسط کودک انتخاب می شود، توسعه دانش، روش های فعالیت، جهت گیری های ارزشی با هدف ارضای علایق فرد، تمایلات، توانایی های او و کمک به خودسازی و سازگاری فرهنگی او. که فراتر از استاندارد آموزش عمومی است.

معلم آموزش تکمیلی معلمی است که به طور خاص به توسعه آموزش اضافی برای کودکان در یک موسسه خاص کمک می کند و مالک آموزش های اضافی است و برنامه هایی را برای آموزش اضافی برای کودکان اجرا می کند.

یک معلم آموزش تکمیلی یک شرکت کننده برابر در مشارکت ها، فعالیت های مشترک با کودکان است که به طور خاص به رشد آنها کمک می کند.

روش شناسی - روش استفاده از مجموعه ای از روش ها و تکنیک ها، صرف نظر از شخصیت موضوعی که آنها را اجرا می کند.

فناوری - طراحی کاملاً علمی و بازتولید دقیق اقدامات آموزشی که موفقیت را تضمین می کند (تعیین شده توسط پارامترهای شخصی معلم).

تعامل سیستمی از روابط ارتباطی، وابستگی متقابل بین افراد، حمایت متقابل و هماهنگی اقدامات برای رسیدن به یک هدف مشترک و حل مشکلات مشترک است.

فعالیت آموزشی نوعی فعالیت اجتماعی مهم است که به طور خاص با هدف سازماندهی شرایط ظهور و شکل گیری فعالیت کودک در توسعه تصویر انسانی او انجام می شود.

حمایت آموزشی یک فعالیت آموزشی ویژه است که رشد فردی (خودسازی) کودک را تضمین می کند، اما بر اساس این شناخت که می توان فقط از آنچه در حال حاضر در دسترس است حمایت کرد، استقلال، "خود" یک فرد را توسعه داد.

مسیر آموزشی - مسیر اصلی از پیش برنامه ریزی شده دانش آموز در آموزش و پرورش که منعکس کننده علایق، نیازها و فرصت های اوست.

رشد شخصیت فرآیند شکل گیری شخصیت، انباشت تغییرات کیفی در آن است که منجر به انتقال از یک حالت به حالت دیگر، حالت کامل تر می شود.

خلاقیت یک راه حل اصلی و بسیار مؤثر برای مشکلات فرآیند آموزشی است.

1.2 ویژگی های خاص آموزش اضافی برای کودکان

مؤسسات آموزش تکمیلی را می توان به عنوان یک سازمان آموزشی در نظر گرفت، زیرا آنها به طور خاص توسط ساختارهای دولتی و غیر دولتی ایجاد می شوند و وظیفه اصلی آنها آموزش اجتماعی گروه های سنی خاصی از جمعیت است. در نظر گرفتن جامعه پذیری به عنوان «تکامل و تغییر خود فرد در فرآیند جذب و بازتولید فرهنگ، که در تعامل فرد با شرایط زندگی خودانگیخته، نسبتاً جهت دار و هدفمند ایجاد شده در تمام مراحل سنی رخ می دهد» باید باشد. به عنوان نقطه شروع در شناسایی موسسات آموزش تکمیلی در این ظرفیت محسوب می شود. از این رو، آموزش اجتماعی فرآیندی از جامعه پذیری نسبتاً کنترل شده اجتماعی است که در سازمان های آموزشی ویژه ایجاد شده انجام می شود. پرورش یک فرد در فرآیند ایجاد سیستماتیک شرایط برای رشد مثبت هدفمند و کسب جهت گیری معنوی و ارزشی.

شرایط برای مدیریت جامعه پذیری در طول تعامل افراد فردی و گروهی در سه فرآیند مرتبط و در عین حال نسبتاً مستقل از نظر محتوا، اشکال، روش ها و سبک تعامل ایجاد می شود:

1) سازماندهی تجربه اجتماعی کودک؛

2) آموزش آن؛

3) کمک فردی به او.

ویژگی های متمایز یک یا نوع دیگری از سازمان های آموزشی توسط:

تعدادی از عوامل، عملکرد آنها در نظام ملی، آموزش اجتماعی.

خط تاریخی شکل دادن به این کارکرد در آگاهی عمومی؛

سیاست دولت در زمینه آموزش؛

فرآیندهای خود به خودی توسعه یک نهاد اجتماعی خاص که ماهیت چرخه ای دارند.

موقعیت اجتماعی خاصی که در آن تحلیل انجام می شود و خود رویکرد به تحلیل.

با این وجود، توصیه می شود ویژگی های ورود کودک به یک سازمان آموزشی را به عنوان اولین ویژگی موسسات آموزش اضافی برای کودکان مشخص کنیم. مراجعه به مؤسسه آموزشی تکمیلی برای کودک داوطلبانه است، یعنی الزام به هرگونه اجبار را حذف می کند. این در این واقعیت بیان می شود که فقدان آن نمی تواند مانعی برای ادامه تحصیل، کسب یک حرفه باشد. داوطلبانه همچنین با انتخاب مستقل کودک از محتوای فعالیت های عینی، مدت زمان مشارکت در زندگی یک یا آن انجمن کودکان مرتبط است. از آنجایی که بسیاری از مؤسسات آموزش تکمیلی خدمات مختلفی را ارائه می دهند، ماهیت رابطه در اینجا زمانی که کودک و والدینش به عنوان مشتریان خدمات آموزشی عمل می کنند به وضوح آشکار می شود. رابطه "مشتری - مجری" پیش نیازهایی را برای انتخاب جهت گیری موضوعی فعالیت ها در موسسات آموزش اضافی برای کودکان ایجاد می کند. این امر باعث ایجاد چنین ویژگی خاصی از مؤسسات آموزش اضافی به عنوان تمرکز مداوم بر جذب کودکان می شود ، زیرا فرصت معلم برای اجرای برنامه آموزشی به این بستگی دارد.

چنین اصل جذب یک سازمان آموزشی به عنوان داوطلبانه، نیاز به ایجاد انگیزه برای دانش آموزان برای مشارکت در فعالیت ها را ایجاد می کند. به طور کلی پذیرفته شده است که انگیزه نتیجه همبستگی در ذهن فرد از تصویر نیاز و تصویر شیئی است که با آن مواجه می شود. در نتیجه، توسعه انگیزه در بین دانش آموزان مدرسه برای شرکت در فعالیت های انجمن های کودکان مستلزم ساخت چنین موقعیت هایی از فعالیت های زندگی است که در آن اشیاء اطراف تصاویر جذاب (مشابه تصاویر نیازها) از فعالیت های فوق را در کودکان ایجاد می کنند. محتوای آموزش اجتماعی در مؤسسات آموزش تکمیلی باید از یک سو شامل انگیزه مستقیم، عفونت، مشارکت دانش آموزان در فعالیت های مشترک باشد و از سوی دیگر کودک را به سمت درک اهمیت و ارزش این فعالیت ها سوق دهد.

ورود داوطلبانه به یک سازمان آموزشی در این مورد توسط:

1) فراهم کردن فرصت هایی برای انتخاب اشکال مختلف تحقق خود، یک یا آن انجمن، مطابق با علایق و تمایلات آنها.

2) ایجاد فرصت هایی برای انتقال از یک انجمن به انجمن دیگر و تغییر از یک نوع فعالیت به دیگری در چارچوب

یک انجمن؛

3) اعمال شرایط فردی و نرخ اجرای برنامه.

عوامل عینی مانند فقدان استانداردهای آموزشی سختگیرانه در مؤسسات آموزش تکمیلی و علاقه معلم به حضور کودک در کلاس ها، صرف نظر از موفقیت تحصیلی، ویژگی های زیر را در مؤسسه آموزش تکمیلی تعیین می کند:

خلاقیت (خلاقیت) زندگی انجمن های کودکان؛

تمایز فرآیند آموزشی:

فردی کردن فرآیند آموزشی (واکنش زمان، سرعت و سازماندهی فضا هنگام تسلط بر محتوای آموزش).

توسل به فرآیندهای خودشناسی، ابراز وجود و خودآگاهی کودک؛

تمایل به ایجاد یک ماهیت گفتگوی واقعی از رابطه بین معلم و دانش آموزان.

خلاقیت عملکرد جوامع کودکان در موسسات آموزش تکمیلی در توسعه عناصر کار تحقیقاتی، طراحی، آزمایش، در اولین تلاش ها در زمینه هنر و ادبیات بیان می شود. طبق وصیت S.T. Shatsky ، زندگی موسسات آموزش اضافی با فراوانی اشکال هنری و خلاقانه سازماندهی شده است ، به طوری که کودک داوطلبانه از الزامات معلم پیروی می کند ، یعنی "عنصر آزاد" به قانون تبدیل می شود. زندگی، توسط دانش آموز به طور داوطلبانه پذیرفته شده است.

تمایز فرآیند آموزشی را می توان به ویژگی های مهم نهاد آموزش اضافی برای کودکان نسبت داد. به عنوان مثال، در اکثر سازمان های آموزشی، انجمن های کودکان (کلاس های مدرسه، گروه ها در اردوگاه های کشور) بدون در نظر گرفتن علایق نوجوانان شامل آنها ایجاد می شود. علاوه بر این، سرگرمی زیربنای انجمن دانش آموزان می تواند کاملاً باریک باشد و با روشن شدن بعدی دایره علایق شرکت کنندگان، هم ترکیب گروه و هم محتوای فعالیت می تواند تغییر کند، تمایز نه تنها با خواسته های دانش آموزان، بلکه با توانایی های آنها. مؤسسات آموزش تکمیلی برای کودکان و انجمن های کودکان و نوجوانان می توانند از نظر پیچیدگی برنامه های اجرا شده به طور قابل توجهی متفاوت باشند.

فردی شدن فرآیند آموزشی به عنوان تنظیم زمان، سرعت و سازماندهی فضا در توسعه محتوای تجربه اجتماعی و آموزش عمل می کند. این مزیت موسسات آموزش اضافی با عدم وجود یک مکان کاملاً مشخص در سیستم دولتی آموزش اجتماعی همراه است. بر خلاف یک مدرسه، که به طور معمول، فارغ التحصیل را برای مرحله بعدی آموزش حرفه ای آماده می کند، یک گزینه بن بست ظاهری نیز برای موسسه آموزش اضافی برای کودکان امکان پذیر است. تجربه اجتماعی، اطلاعات اضافی و غیره که در مؤسسات آموزش تکمیلی برای کودکان به دست می‌آید، لزوماً اساس یک حرفه آینده نمی‌شوند، بلکه تا حد زیادی تجربه گرایش آزاد مستقل را در زمینه‌های مختلف (زمینه‌های فعالیت) سازماندهی می‌کنند. چه مدت و چه شدت کودک بر برنامه آموزشی اضافی تسلط پیدا می کند، اهمیت کمتری پیدا می کند.

توسل به فرآیندهای خودشناسی، بیان خود و خودسازی کودک با گنجاندن کودک در فعالیت تضمین می شود. نتیجه شمول، حالت شمول است - نوعی آغاز نگرش ذهنی به فعالیت. تعامل به عنوان یک حالت شخصی در رابطه با فعالیت درک می شود که حامل مؤلفه های عینی و ذهنی است (V.V. Rogachev). مؤلفه عینی فعالیت فرد است، مؤلفه ذهنی نگرش فرد به این فعالیت است، به عبارت دیگر، وضعیت درگیری V.V. Rogachev با درونی سازی هدف فعالیت مشخص می شود. مشارکت مستقیم در آن؛ انجام اقدامات خاصی که رضایت فرد را از منافع و نیازهای خود به ارمغان می آورد. رضایت از روابط بین فردی که در فرآیند فعالیت ایجاد می شود.

در مؤسسات آموزش تکمیلی، به لطف اطلاعات شخصیت محور، کمک به تعیین سرنوشت، کودک گزینه هایی را برای شرکت در فعالیت های مشترک طراحی می کند که برای او به معنای کامل کلمه تبدیل به یک فعالیت می شود، یعنی ویژگی های لازم را به دست می آورد. : هدف، موضوع، مفعول، به معنایی که برای فرد مناسب است.

تمایل به ایجاد یک ماهیت تعاملی واقعی از رابطه بین مربیان و دانش آموزان در موسسات آموزش تکمیلی امکان کمک آموزشی فردی به کودکان در طیف گسترده ای از مشکلات را فراهم می کند.

در عین حال، شرط اثربخشی کمک آموزشی فردی در مؤسسات آموزش تکمیلی دقیقاً این است که دانش آموز در اینجا آماده پذیرش کمک از مربی باشد، کودک نسبت به تماس داوطلبانه در مورد مشکلات خود نگرش داشته باشد، تمایل به درک داشته باشد. از معلم، برای دریافت اطلاعات، مشاوره، گاهی اوقات آموزش بیشتر.

ماهیت گفتگوی واقعی روابط بین فردی معلم و دانش آموزان در یک مؤسسه آموزشی اضافی به دلیل همبستگی با واقعیت خارجی است، یعنی با موضوع فعالیت، که در مورد آن همکاری یک بزرگسال و یک کودک رخ می دهد. از این رو شرط زیر مطرح می شود: نوجوان باید معنای فعالیت مشترک را درک کند. ماهیت تعاملی رابطه بین دانش آموز و معلم می تواند منجر به "برگشت ذهنیت" شود، زمانی که کودک خود به عنوان آغازگر، سازمان دهنده، کنترل کننده عمل می کند. گفت و گوی واقعی در تعامل بین فردی مبتنی بر تحمل ارتباطی معلم آموزش تکمیلی است. تحمل ارتباطی در این واقعیت آشکار می شود که در رابطه با پدیده های عجیب و غریب و در نگاه اول گیج کننده، رفتار شریک زندگی تحت سلطه تمایل به درک و پذیرش این ویژگی ها است. مربی با نشان دادن تحمل ارتباطی، این تظاهرات را بیرونی یا به عنوان شکلی می داند که نباید تأثیر تعیین کننده ای بر محتوای تماس داشته باشد و بلافاصله سعی نمی کند دانش آموز را بازسازی کند تا او را "راحت" کند.

دومین ویژگی مؤسسات آموزش اضافی برای کودکان به وضوح در آموزش آشکار می شود و در درجه اول با ارتباط با مدرسه آموزش عمومی تعیین می شود. کودک به موازات مدرسه در یک باشگاه در محل سکونت، یک استودیوی هنری یا کلاس ویولن یک مدرسه موسیقی حضور می یابد، بنابراین انجمن های کودکان فهرست شده عملکرد مکمل را انجام می دهند.

مفهوم «اضافی» دو معنا دارد:

1) اضافی - این چیزی است که آن را کامل تر می کند ، به چیزی اضافه می کند ، چیزی را جبران می کند که در چیزی وجود ندارد.

2) اضافی به عنوان اضافه ای فراتر از آنچه لازم است ظاهر می شود.

به عبارت دیگر، آموزش تکمیلی برای تکمیل هر دانش آموز با پایه مشترک و ضروری برای همه آنچه مدرسه فراهم می کند، با کمک مواد مختلف و به روش های مختلف طراحی شده است. این اضافه باید در راستای خواسته ها و توانایی های کودک (و والدین او)، جامعه و دولت و در جهت فراتر رفتن از ضروریات انجام شود. یک وابستگی دیالکتیکی عینی آموزش اضافی به آموزش اصلی وجود دارد و شامل تعیین وضعیت محتوای آموزش است که پایه (عمومی و اجباری) است. آموزش اضافی محکوم به نقشی پیرامونی است - تبدیل شدن به گذشته و آینده. مضمون آن عبارت است از آن چه که از کلیت و واجب بودن منصرف شده و آنچه هنوز چنین نشده است. این حاشیه از اهمیت آموزش اضافی نمی کاهد، بلکه برعکس، آن را به ابزاری قدرتمند برای انسان سازی کل نظام آموزشی، در صورت امکان و خواسته، تعمیق، گسترش و به کارگیری دانش مدرسه تبدیل می کند.

آموزش اضافی که در سازمان های آموزشی مختلف انجام می شود، بر اساس عملکرد خاص تکمیل عمومی، تکمیل به عنوان یکپارچه، به عنوان پایه، به عنوان اجباری و به عنوان دانشگاهی (تئوری) متمایز می شود. اما آموزش تکمیلی فقط یکپارچه نیست، بلکه بر رفع نیاز اجتماعی برای آماده کردن نسل جدید برای مشارکت در تولید و حیات فرهنگی کشور متمرکز نیست، بلکه بر رفع نیازهای آموزشی فردی و گروهی متمرکز است که به طور عینی نمی توان آنها را در نظر گرفت. حساب در هنگام سازماندهی آموزش انبوه. مخالفت آموزش اضافی با اتحاد مدرسه توده ای هم در محتوای آن و هم در روش های توسعه آشکار می شود. یک برنامه آموزشی اضافی به عنوان یک پشتیبانی روش شناختی برای روند آموزشی گروهی از کودکان ایجاد می شود که ترکیب آن با وجود یک یا آن نیاز آموزشی تعیین می شود که می تواند هم با ویژگی های سنی و هم با ارزش ها مرتبط باشد. یک گروه اجتماعی، قومی، خرده فرهنگی، علایق و قابلیت های فردی.

در نتیجه، تحصیلات تکمیلی آکادمیک نیست، یعنی بر گزینش مطالب در مبانی علوم متمرکز است. محتوای آن می تواند اولاً از نظر به کارگیری دانش و مهارت مکمل اصلی باشد، یعنی جهت گیری عملی داشته باشد. ثانیاً ، می تواند "شکاف"های محتوای آموزش پایه را از نقطه نظر نیازهای زندگی روزمره پر کند - یک جهت گیری سودمند. ثالثاً، اغلب یک ویژگی بین رشته ای و ترکیبی دارد. بنابراین، دامنه آموزش اضافی هر چه گسترده تر، آکادمیک تر و ماهیت آموزش اصلی (مدرسه دسته جمعی) باشد.

آموزش پایه به عنوان پایه ای برای حرفه ای شدن بعدی و در هر زمینه ای از فعالیت در نظر گرفته می شود. آموزش تکمیلی به این معنا اساسی نیست. کلاس های اضافی می توانند برای رفع نیازها خدمت کنند، که ظهور آنها به برنامه های زندگی فرد مربوط نمی شود، بلکه به دلیل وضعیت فعلی زندگی است - علاقه اپیزودیک، تمایل به تعلق داشتن به گروهی از همسالان مهم، یافتن موارد جدید. دوستان، و غیره. در سنین بالاتر از مدرسه، زمانی که خودتعیین حرفه ای به عنوان یک وظیفه مهم در توسعه شخصی شروع به عمل می کند، کلاس های اضافی برای برخی از دانش آموزان مبنای حرفه ای شدن می شود، اما در یک حوزه (یا زمینه های) خاص از فعالیت، که آنها را انجام می دهند. به عنوان محتمل ترین زمینه برای ادامه تحصیل ارزیابی شود. آموزش اضافی همچنین پایه ای برای شکل گیری ترجیحات اوقات فراغت است - یک سرگرمی که باید به عنوان گسترش فضای خودآگاهی فرد به عنوان راهی برای بهبود کیفیت زندگی در نظر گرفته شود.

آموزش اضافی، بر خلاف آموزش اصلی، اجباری نیست. این در این واقعیت بیان می شود که فقدان آن نمی تواند مانعی برای ادامه تحصیل، کسب یک حرفه باشد. اختیاری بودن آن نیز در داوطلبانه بودن، تنظیم کمتر سختگیرانه فرآیند آموزشی بیان می شود. از یک طرف، خود کودک یا والدین او محتوا و شکل آموزش اضافی، میزان الزام به حضور در کلاس ها را تعیین می کنند. از سوی دیگر، یک مؤسسه آموزش تکمیلی قوانین مکتوب و نانوشته خاصی را وضع می کند که رفتار کودکان و معلمان را تنظیم می کند، از جمله در مورد الزام به حضور در کلاس ها.

مؤسسات آموزش اضافی در سیستم دولتی آموزش اجتماعی به طور عینی نقش فرعی ایفا می کنند. این شرایط هم در تعیین محتوای تجربه و آموزش اجتماعی سازمان یافته و هم در تنظیم ترتیب عملکرد با رژیم یک مدرسه آموزش عمومی بیان می شود.

ویژگی سوم. یکی از وظایف موسسات آموزش تکمیلی برای کودکان کمک به خودتعیین حرفه ای دانش آموزان است که با فراهم کردن فرصتی برای دانش آموزان برای انتخاب رشته فعالیت از لیست پیشنهادی و ماهیت تمرین محور بودن تضمین می شود. محتوا، اشکال و روش های تربیت اجتماعی.

هدف این سازمان های آموزشی برای کودکان پیش دبستانی ارشد و کل طیف سنی مدرسه منجر به این واقعیت می شود که در آنها جهت گیری حرفه ای به یک فرآیند طولانی برای روشن شدن تدریجی علایق کودک، صعود او به حرفه از طریق تلاش های متعدد در می آید. زمینه فعالیت عملی از طریق تعمیق و گسترش محتوای آموزشی و همچنین از طریق تسلط کودک بر روش های فعالیت که یا پروفایل سازی یا حرفه ای سازی است.

سودمندی آموزش زمانی صورت می گیرد که یک حوزه آموزشی خاص به عنوان محتوای آن عمل کند. در عین حال، نه تنها می توان رشته های یکی از حوزه های آموزشی برنامه درسی پایه یک مدرسه عمومی را به طور عمیق مطالعه کرد، بلکه می توان ارتباطات بین رشته ای را نیز آشکار کرد. در موسسه آموزش اضافی برای کودکان، آموزش با جهت گیری کاربردی مشخص می شود. در محتوای آن، سهم نسبتاً زیادی توسعه تکنیک ها و روش های فعالیت است، نه تنها آموزشی، بلکه عملی، که فرصت هایی را برای حرفه ای شدن دانش آموز ایجاد می کند.

در تعدادی از مؤسسات و انجمن‌هایی که بر رشد توانایی‌های کودکان در یک حوزه خاص متمرکز شده‌اند، دستاوردهای فردی دانش‌آموزان بسته به درجه استعداد متفاوت است. بنابراین، کودکان با تمایلات کوچک، به عنوان یک قاعده، ایده نسبتا روشنی از توانایی ها و محدودیت های خود دارند. بر این اساس، این دسته از دانش آموزان مشکل تمایل و علاقه به این نوع فعالیت دارند. گرایش کودکان تیزهوش به اجرای فعالیت های جذاب و معنادار برای آنها بسیار زیاد است، همچنین زمان صرف شده برای این فعالیت ها نیز بسیار بالاست. بر این اساس، دانش آموز خود را در وضعیت عدم تعامل متنوع خارج از چارچوب نوع فعالیت انتخابی قرار می دهد. بنابراین، تعدادی از وظایف مربوط به سن به طور کامل توسط کودک حل نمی شود. تعدادی از انجمن های کودکان در موسسات آموزشی اضافی، هنگام ارائه کمک های فردی، با جهت گیری نسبت به غلبه بر شکست دانش آموز در فعالیت موضوعی-عملی یا معنوی-عملی مشخص می شوند که برای او مهم است.

ویژگی چهارم، میانجیگری تربیت اجتماعی است. بسیار جالب است که آموزش اجتماعی را در نهاد آموزش تکمیلی از طریق اصل مکمل بودن در آموزش اجتماعی در نظر بگیریم. اگر آموزش (بخشی نسبتاً کنترل شده اجتماعی) مکمل فرآیند اجتماعی شدن خود به خود باشد، در سازمان آموزشی که برای «تکمیل آموزش» طراحی شده است، می توان بر کاهش اصل کنترل تأکید کرد. به احتمال زیاد، یک ویژگی مشخصه مؤسسات آموزش اضافی برای کودکان، ترکیب بهینه اجتماعی شدن خود به خود، نسبتاً هدایت شده، نسبتاً کنترل شده اجتماعی و تغییر خود آگاهانه یک فرد است.

ارتباطات و روابط بین فردی که جایگاه قابل توجهی در زندگی مؤسسات آموزشی اضافی را اشغال می کند، با شدت و غنا مشخص می شود. هر یک از دانش آموزان آنها اغلب بدون داشتن مهارت های مناسب تلاش می کنند تا خود را در این زمینه محقق سازند. بنابراین، کمک در ایجاد درک متقابل با دیگران، غلبه بر کلیشه های دانش آموز، منتقل شده توسط او از موقعیت های دیگر، ویژگی کمک فردی دارد. علاوه بر این، کمک های فردی در موسسات آموزش تکمیلی با هدف حل شرایط مشکل ساز مانند: خود تنظیمی کودک هنگام شرکت در اجراها، مسابقات، کنفرانس ها، نمایشگاه ها انجام می شود. عدم مهارت های سلف سرویس (پیاده روی، سفر میدانی، اردوی آموزشی نظامی، سفر تیم های ورزشی به مسابقات)؛ عدم تمایل یا عدم تمایل کودک به اشتراک گذاری هنجارها و ارزش های جامعه باشگاه؛ بی کفایتی در تعامل بین فردی

توانایی کاهش تنظیم رفتار دانش‌آموزان با این واقعیت تضمین می‌شود که معلم با گروه نسبتاً کوچکی از دانش‌آموزان (15-16 نفر) سر و کار دارد که هر دو نوع کار گروهی و فردی را ترکیب می‌کند.

با توصیف پنجمین ویژگی مؤسسات آموزشی اضافی به عنوان سازمان های آموزشی، باید توجه داشت که با ابتکار اجتماعی و آموزشی روشنفکران و کارآفرینان، این نوع سازمان های آموزشی از سال 1918 تا به امروز عمدتاً دولتی باقی مانده اند. جوانان نسبی (100-150 سال) نهاد آموزش خارج از مدرسه - آموزش اضافی، تغییرات قابل توجه سیاسی، اقتصادی و اجتماعی که در اوایل دهه 1990 رخ داد. در کشور ما، این نوع سازمان‌های آموزشی در نظام تربیت اجتماعی داخلی، وضعیت تعریف نشده‌ای دارند.

ششمین ویژگی موسسات آموزشی اضافی این است که آنها دارای زیرمجموعه های مختلف دپارتمان هستند، به عنوان مثال: وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه، وزارت فرهنگ فدراسیون روسیه، کمیته دولتی فدراسیون روسیه برای فرهنگ بدنی، ورزش و گردشگری. .

ویژگی هفتم مربوط به ویژگی های موضوعات تربیت اجتماعی در مؤسسات آموزش تکمیلی برای کودکان است. اصالت در این واقعیت نهفته است که افتتاح یک موسسه آموزش اضافی در یک پروفایل خاص با حضور یک متخصص مناسب در سازمان آموزشی همراه است. کار معلم آموزش تکمیلی توسط برنامه ای تنظیم می شود که او بر اساس ایده های خود ایجاد می کند و با بررسی و تأیید مناسب قانونی می کند. به طور کلی، اثربخشی فعالیت حرفه ای معلم آموزش تکمیلی به دلیل خودآگاهی اوست.

لازم به ذکر است که بسیاری از معلمان آموزش تکمیلی، بدون داشتن آموزش حرفه ای و آموزشی، در یک حوزه موضوعی-عملی خاص متخصص هستند، بنابراین حل آنها برای مشکلات آموزش اجتماعی به طور شهودی رخ می دهد.

تعامل بین مربی و دانش آموز در مؤسسات آموزش تکمیلی و مدرسه آموزش عمومی هم از نظر ماهیت و هم در درک کودک متفاوت است. معلم آموزش تکمیلی به نوعی در روش های مدیریت فعالیت ها و رفتار دانش آموز محدود است، به ویژه، ما در مورد روش های تقاضا و تنبیه صحبت می کنیم. بنابراین کودک هنگام برقراری ارتباط با معلم دچار ترس و اضطراب نمی شود. در این صورت معلم برای مدیریت فعالیت های دانش آموزان رابطه گفت وگویی برقرار می کند و فعالیت کودکان در تسلط بر محتوای آموزشی با تحریک علاقه آنها تضمین می شود. معلم از نظر دانش آموز متخصص در یک فعالیت جذاب است، بنابراین کودک برای تسلط بر آن فعالیت آماده است تا با او ارتباط برقرار کند. به عبارت دیگر، تصویر یک معلم آموزش تکمیلی، به عنوان یک قاعده، با تصویر یک معلم مدرسه در جهت اعتماد بیشتر، روابط راحت تر، علاقه هر دو طرف به یکدیگر و در موضوعی که توسط معلم تسلط پیدا می کند، متفاوت است. کودک.

1.3 مهارت آموزشی و خلاقیت معلم

در فرهنگ توضیحی SI. اوژگوف، می توانید چندین معنی از کلمه "استاد" پیدا کنید:

یک کارگر ماهر در برخی از مناطق صنعتی؛

رئیس هر بخش تولید در یک منطقه ویژه جداگانه:

شخصی که می داند چگونه کاری را به خوبی و با مهارت انجام دهد.

متخصصی که در رشته خود به هنر بالایی دست یافته است.

دو تعریف آخر به معلم نزدیکترند.

در فرهنگ لغت زبان روسی، "تسلط" به عنوان هنر در برخی زمینه ها تعریف شده است و استاد به عنوان متخصصی ظاهر می شود که در رشته خود به هنر بالایی دست یافته است (S.I. Ozhegov, 1990). با در نظر گرفتن مهارت تربیتی به عنوان یک حالت خاص فردی که در تربیت به هنر عالی دست یافته است، باید در نظر گرفت که این حالت هم جنبه فعالیت دارد و هم بعد شخصی. آیا معلمی که در زمینه های علمی خود و مرتبط با آن دانش پیشرفته ای در مورد تجربیات همکارانش دارد، به تسلط دست می یابد و مجدانه «همه» این ها را به حوزه فعالیت حرفه ای خود منتقل می کند؟ احتمالاً نه، زیرا معلم مجبور است هر ساعت خلق کند، احاطه شده توسط واقعیتی که به سرعت در حال تغییر است، با هدایت قوانین علم، یکپارچگی و زیبایی. و چقدر مهم است که درک کنیم که در این مورد ما در مورد عینی ترین قوانین صحبت نمی کنیم، بلکه در مورد انکسار آنها در آگاهی، عادات، تمایلات، به طور کلی، در رابطه با دنیای یک شخص بسیار خاص - یک معلم صحبت می کنیم.

در آموزش، جامع ترین و سیستمی ترین مفهومی که کیفیت فعالیت حرفه ای را تعیین می کند، مفهوم «مهارت آموزشی» است.

تسلط آموزشی درجه بالایی و دائماً بهبود یافته از تسلط بر انواع خاصی از فعالیت ها است و شکل گیری تسلط وظیفه ای است که در هر زمینه ای از فعالیت های انسانی از اهمیت بالایی برخوردار است. با این حال، این کار تنها در چنین مرحله ای از توسعه صلاحیت ها قابل حل است، زمانی که دانش، مهارت ها و توانایی های اولیه مورد نیاز برای کار در این حرفه قبلاً شکل گرفته باشد. مهارت‌ها و توانایی‌های کارمندی که به تسلط دست یافته است، هم ویژگی تخصصی و هم عمومی پیدا می‌کند و با دانش ویژه در هم تنیده است. تسلط در هر زمینه فعالیت با انعطاف پذیری بالا مشخص می شود، یعنی. توانایی تغییر از یک شرایط به شرایط دیگر، انطباق با الزامات جدید و تجدید ساختار ماهیت فعالیت مطابق با شرایط متغیر. تسلط یک ویژگی مهم معلم است. هنر عالی و دائماً بهبود یافته آموزش و پرورش در دسترس هر معلمی است که به طور حرفه ای کار می کند. به کسی که بچه ها را دوست دارد.

معلم در کار خود استاد است، متخصص فرهنگ عالی، آگاه عمیق به موضوع خود، آشنا به شاخه های مربوطه علم یا هنر، به طور عملی مسائل عمومی و به ویژه مسائل کودکان و تربیتی را درک می کند، جوان شده، به روش ها تسلط کامل دارد. آموزش و پرورش.

بر اساس نوعی آلیاژ دانش، توانایی ها و مهارت ها، تسلط متولد می شود - بالاترین سطح حرفه ای. استاد بودن در کار آموزشی به معنای آگاهی عمیق از قوانین آموزش و پرورش، به کارگیری ماهرانه آنها در عمل، دستیابی به نتایج ملموس در رشد شخصیت دانش آموز است. محقق مشکلات تسلط Yu.P. Azarov تفسیر زیر را از آن ارائه می دهد:

تسلط در رابطه با امر کلی، به تمرین، مفرد و خاص است. تسلط به عنوان یک مفرد راه را برای امر جهانی هموار می کند.

تسلط آن معجزه بزرگی است که فوراً متولد می شود، زمانی که یک معلم، به هر قیمتی، باید یک راه حل اصلی پیدا کند، یک موهبت آموزشی را کشف کند، به امکانات بی پایان روح انسان ایمان داشته باشد... بارها و بارها آماده تکرار هستم. همان فرمول تسلط، ذات که در سه گانه فناوری، روابط، شخصیت ...

در مهارت آموزشی، بازی فقط یک فرم است و محتوا همیشه تأیید ارزش های عالی انسانی، همیشه توسعه فرهنگ و اشکال توسعه یافته ارتباط است.

توسعه مهارت های آموزشی همیشه با نیاز به حل مهمترین تضادها در فعالیت بسیار خلاقانه مربیان همراه است که در اعتقادات و روش های ارتباط با کودکان متفاوت هستند.

تسلط از خلاقیت جدایی ناپذیر است - از توانایی ارائه ایده های جدید، تصمیم گیری های غیر استاندارد، استفاده از روش ها و فن آوری های اصلی و طراحی مختصر فرآیند آموزشی و تبدیل ایده به واقعیت.

مربیان مختلف در زمان های مختلف سعی کردند مهارت آموزشی را به روش های مختلف تعریف کنند. بنابراین، به عنوان مثال، A. Diesterweg معتقد بود که یک معلم یک استاد است، و فقط او دارای توانایی های شناختی توسعه یافته، دانش کامل از مواد آموزشی، هم از نظر محتوا و هم از نظر شکل، هم ماهیت آن و هم روش تدریس است. L.S. ماکارنکو خاطرنشان کرد که ماهیت مهارت آموزشی در دانش و مهارت آشکار می شود. در ادبیات آموزشی مدرن، مؤلفه های زیر در توصیف مفهوم "مهارت آموزشی" گنجانده شده است:

دانش روانی و اخلاقی-آموزشی؛

توانایی های حرفه ای؛

تکنیک آموزشی؛

برخی از ویژگی های شخصیتی لازم برای اجرای فعالیت های حرفه ای.

در شرایط مدرن، معلم یک معلم استاد است که دارای مهارت ها و توانایی های پژوهشی است، ویژگی های کار تجربی را می داند، قادر به تجزیه و تحلیل فن آوری های آموزشی نوآورانه، انتخاب محتوا و اعمال در عمل، توانایی پیش بینی نتایج فعالیت های خود است. ، توصیه های روش شناختی را توسعه دهید.

اساس (اساس) تعالی آموزشی شامل مؤلفه های اصلی زیر است: شخصیت معلم، دانش و تجربه آموزشی. یک معلم تمام زندگی خود را مطالعه می کند، او در حال رشد مداوم است و در تمام عمر کاری خود محقق است. تسلط معمولاً با تجربه عالی همراه است. خلاقیت اولین قدم برای آموزش عالی است. با وجود ماهیت انبوه حرفه معلمی، اکثریت قریب به اتفاق معلمان افراد خلاقی هستند که برای تسلط تلاش می کنند. در مهارت معلم، چهار عنصر نسبتاً مستقل قابل تشخیص است:

تسلط سازمان دهنده بر فعالیت های جمعی و فردی کودکان؛

تسلط بر اقناع؛

تسلط بر انتقال دانش و تشکیل تجربه فعالیت؛

تسلط بر تکنیک آموزشی.

تکنیک آموزشی جایگاه ویژه ای در ساختار مهارت معلم دارد.

تکنیک آموزشی مجموعه‌ای از مهارت‌ها است که برای استفاده مؤثر از یک سیستم روش‌های تأثیر تربیتی بر دانش‌آموزان و تیم به عنوان یک کل ضروری است (توانایی انتخاب سبک و لحن مناسب در ارتباطات، توانایی مدیریت توجه، حس درایت، مهارت های مدیریت و غیره).

سطح مهارت آموزشی را می توان بر اساس معیارهای زیر تعیین کرد:

تحریک و انگیزش شخصیت دانش آموز در فرآیند یادگیری.

سازماندهی فعالیت های آموزشی دانش آموز؛

سازماندهی و اجرای فعالیتهای حرفه ای و آموزشی در فرآیند یادگیری؛

ساخت ساختاری و ترکیبی درس (کلاس یا فرم دیگر).

بنابراین، ما مهارت یک معلم را ترکیبی از ویژگی های شخصی و تجاری و ویژگی های شخصیتی می دانیم که کارایی بالای فرآیند آموزشی را تعیین می کند. برای یک معلم استاد مهم است که بتواند تجربیات خود را به طور مؤثر ارائه کند، آن را تا حد امکان برای همکاران خود پخش کند و در نتیجه به طور حرفه ای توسعه یابد.

A.S. Makarenko استدلال می کرد که دانش آموزان معلمان خود را می بخشند و سختگیری و خشکی و حتی فریبکاری را می بخشند، اما آنها دانش ضعیف را نمی بخشند. مهمتر از همه، آنها در معلمی با اعتماد به نفس و دانش، مهارت، هنر، دستان طلایی، کم حرفی، آمادگی مداوم برای کار، فکر روشن، دانش فرآیند آموزشی، مهارت آموزشی ارزش قائل هستند. "من از تجربه به این نتیجه رسیده ام که مهارت، بر اساس مهارت، بر اساس صلاحیت، مسئله را حل می کند" (A.S. Makarenko).

برای تبدیل شدن به یک استاد، یک ترانسفورماتور، یک خالق، یک معلم نیاز به تسلط بر قوانین و مکانیسم های فرآیند آموزشی دارد. این به او این امکان را می دهد که از نظر آموزشی فکر و عمل کند، یعنی. به طور مستقل پدیده های آموزشی را تجزیه و تحلیل می کند، آنها را به عناصر تشکیل دهنده تقسیم می کند، هر قسمت را در ارتباط با کل درک می کند، ایده ها، نتیجه گیری ها، اصولی را در تئوری تربیت و آموزش پیدا می کند که برای منطق پدیده مورد بررسی کافی باشد. پدیده را به درستی تشخیص دهید، تعیین کنید که به کدام دسته از مفاهیم روانشناختی و آموزشی تعلق دارد. وظیفه اصلی آموزشی (مشکل) و راه های حل بهینه آن را پیدا کنید.

مهارت حرفه ای به معلمی می رسد که در فعالیت های خود بر نظریه علمی تکیه دارد. طبیعتاً در انجام این کار با یکسری مشکلات مواجه می شود. اولاً، نظریه علمی مجموعه ای منظم از قوانین، اصول و قواعد کلی است، در حالی که عمل همیشه خاص و موقعیتی است. کاربرد تئوری در عمل از قبل به مهارت هایی در تفکر نظری نیاز دارد که معلم اغلب از آن برخوردار نیست. ثانیاً ، فعالیت آموزشی یک فرآیند کل نگر مبتنی بر ترکیب دانش (در فلسفه ، آموزش ، روانشناسی ، روش شناسی و غیره) است ، در حالی که دانش معلم اغلب ، همانطور که بود ، "در قفسه ها" طبقه بندی می شود ، یعنی. به سطح مهارت های تعمیم یافته لازم برای مدیریت فرآیند آموزشی نیامده است. این منجر به این واقعیت می شود که معلمان اغلب مهارت های آموزشی را نه تحت تأثیر تئوری، بلکه مستقل از آن، بر اساس ایده های روزانه پیش علمی و روزمره در مورد فعالیت آموزشی، تسلط می دهند.

پداگوژی برای قرن ها عمدتاً به عنوان یک علم هنجاری توسعه یافت و مجموعه ای از توصیه ها و قوانین عملی کم و بیش مفید برای آموزش و پرورش بود. برخی از آنها به روش های ابتدایی کار مربوط می شوند و نیازی به توجیه نظری ندارند، برخی دیگر از قوانین فرآیند آموزشی پیروی می کنند و با توسعه تئوری و عمل خاص تر می شوند. استانداردها، صرف نظر از ماهیت آنها - سنتی و آموزنده، مشروط و بدون قید و شرط، تجربی و عقلانی - بخش کاربردی آموزش هستند. در بسیاری از موارد، بدون آگاهی از مقررات، حل یک مشکل آموزشی بسیار ساده دشوار است. غیرممکن است که هر مرحله از فعالیت آموزشی خلاق، منحصر به فرد و همیشه جدید باشد. با این حال، آسیب استانداردهای آموزشی می تواند به همان اندازه بزرگ باشد. نسخه، اینرسی، الگو، خصومت با نظریه آموزشی، جزم گرایی تفکر آموزشی، جهت گیری به دستورالعمل های روش شناختی از بالا، پذیرش تجربه مثبت دیگران - این لیست کاملی از کاستی ها نیست که منبع آن جذب استانداردها بدون دانش است. از ماهیت دیالکتیکی فرآیند آموزشی.

دانش تعمیم یافته در تئوری در مورد ساختار فعالیت آموزشی، تصمیمات و اقدامات غیرقانونی را حذف می کند، به شما امکان می دهد بدون صرف انرژی غیر ضروری، بدون آزمون و خطا خسته کننده عمل کنید. در فعالیت معلم، به عنوان یک کانون، تمام رشته های برآمده از علم تربیتی به هم نزدیک می شوند و در نهایت تمام دانشی که کسب می کند تحقق می یابد. سوخوملینسکی می نویسد: "کشفی که توسط یک دانشمند انجام شده است، هنگامی که صحبت از زندگی در روابط انسانی می شود، در طغیان پر جنب و جوش افکار و احساسات، به نظر معلم به عنوان یک کار دشوار به نظر می رسد که می توان آن را به طرق مختلف حل کرد. در انتخاب روش، تجسم حقایق نظری در افکار و عواطف زنده انسان دقیقاً کار خلاقانه معلم است.

ایده KD Ushinsky مبنی بر اینکه حقایق تربیت تجربه نمی دهد همچنان مرتبط است. «آنها باید ذهن معلم را تحت تأثیر قرار دهند، با توجه به ویژگی های شخصیتی خود در آن طبقه بندی شوند، تعمیم دهند، به یک فکر تبدیل شوند و این فکر، و نه خود واقعیت، به قاعده فعالیت آموزشی معلم تبدیل می شود... پیوند حقایق. در شکل ایده آل خود، جنبه ایده آل عمل و نظریه در امر عملی مانند آموزش وجود خواهد داشت.

مهارت آموزشی، بیان سطح بالایی از توسعه فعالیت آموزشی، داشتن فناوری آموزشی، در عین حال بیانگر شخصیت معلم به عنوان یک کل، تجربه، موقعیت مدنی و حرفه ای او است. تسلط معلم ترکیبی از ویژگی های شخصی و تجاری و ویژگی های شخصیتی است که کارایی بالای فرآیند آموزشی را تعیین می کند.

در علم تربیت، رویکردهای متعددی برای درک مؤلفه‌های مهارت تربیتی وجود دارد. برخی از دانشمندان بر این باورند که این تلفیقی از شهود و دانش، یک رهبری واقعا علمی و مقتدر است که قادر به غلبه بر مشکلات آموزشی است، و هدیه ای برای احساس وضعیت روح کودک، لمس ظریف و دقیق بر شخصیت کودک، دنیای درونی او. لطیف و شکننده، خرد و جسارت خلاق، توانایی تجزیه و تحلیل علمی، فانتزی، تخیل است. در کنار دانش و شهود آموزشی، مهارت‌های آموزشی شامل مهارت‌هایی در زمینه فناوری آموزشی نیز می‌شود که به مربی اجازه می‌دهد با انرژی کمتر به نتایج عالی دست یابد. تسلط معلم در این رویکرد مستلزم تمایل دائمی برای فراتر رفتن از آنچه به دست آمده است.

تسلط آموزشی شامل دانش ویژه و همچنین مهارت ها و عاداتی است که در آنها تسلط کامل بر تکنیک های اساسی یک نوع فعالیت خاص تحقق می یابد. معلم هر کار خاصی را که حل کند، همیشه سازمان دهنده، مربی و استاد تأثیر آموزشی است. بر این اساس، چهار بخش نسبتاً مستقل را می توان در مهارت یک معلم تشخیص داد:

مهارت سازمان دهنده فعالیت های جمعی و فردی کودکان؛

تسلط بر اقناع؛

تسلط بر انتقال دانش و تشکیل تجربه فعالیت؛

و در نهایت تسلط بر تکنیک آموزشی.

در فعالیت آموزشی واقعی، این نوع مهارت‌ها ارتباط تنگاتنگی دارند، در هم تنیده شده و متقابلاً یکدیگر را تقویت می‌کنند.

درک مهارت آموزشی به عنوان یک سیستم از نقطه نظر رویکرد فعالیت شخصی، پیشرفت بیشتری دارد. N.P. Tarasevich با در نظر گرفتن مهارت آموزشی به عنوان مجموعه ای از ویژگی های شخصیتی که سطح بالایی از خود سازماندهی فعالیت حرفه ای را تضمین می کند، جهت گیری انسانی شخصیت معلم، دانش حرفه ای او، توانایی های آموزشی و تکنیک آموزشی را از مهمترین آنها می داند. همه این چهار عنصر در سیستم تعالی آموزشی به هم مرتبط هستند ، آنها با خودسازی مشخص می شوند و نه فقط رشد تحت تأثیر شرایط خارجی. اساس خودسازی مهارت های آموزشی ادغام دانش و جهت گیری فرد است. یک شرط مهم برای موفقیت آن - توانایی؛ وسیله ای که یکپارچگی، ارتباط جهت و اثربخشی - مهارت در زمینه فناوری آموزشی را می دهد.

علیرغم تفاوت های معین در رویکردهای در نظر گرفته شده، آنها بر این نکته تأکید دارند که در ساختار مهارت های آموزشی به طور کلی

بیانگر شخصیت و فعالیت معلم است.

تکنیک آموزشی جایگاه ویژه ای در ساختار مهارت معلم دارد. این مجموعه مهارت هایی است که برای استفاده مؤثر از سیستم روش های تأثیر آموزشی بر دانش آموزان فردی و تیم به عنوان یک کل لازم است: توانایی انتخاب سبک و لحن مناسب در برخورد با دانش آموزان، مدیریت توجه آنها، احساس سرعت، مهارت های مدیریتی و نشان دادن نگرش خود به اقدامات دانش آموزان و دیگران.

اجازه دهید محتوای برخی از تعاریف مهارت آموزشی ارائه شده در ادبیات علمی و روش شناختی داخلی شوروی و مدرن را در نظر بگیریم.

ما قبلاً در مقالات و مطالب سخنرانی های عمومی کمیسر خلق آموزش A.V به الزاماتی که یک معلم باید رعایت کند اشاره می کنیم. لوناچارسکی. در سال 1928، در سخنرانی خود در جلسه ای از مربیان عمومی، بر مسئولیت بالایی که بر عهده معلم است تأکید کرد: "اگر زرگر طلا را خراب کند، می توان طلا ریخت. اگر سنگ های قیمتی خراب شوند، به ازدواج می روند، اما بزرگ ترین آنها. الماس در نظر ما نمی تواند بیشتر از یک فرد متولد شده ارزش داشته باشد. فساد یک شخص جنایتی بزرگ یا گناهی بزرگ بدون گناه است.

A.S. Makarenko (1988) نیز در مورد مسائل مهارت آموزشی اظهاراتی دارد. به گفته وی، تسلط عبارت است از: «شناخت واقعی فرآیند آموزشی، وجود مهارت های آموزشی». در اینجا می گوید: من از تجربه به این نتیجه رسیده ام که مهارت، بر اساس مهارت، بر اساس صلاحیت، مشکل را حل می کند. سپس به تعدادی مفاد می رسد که تعریف مفهوم فوق از تسلط را روشن می کند: «... هنر تنظیم صدا، هنر لحن، نگاه، چرخش... چگونه بایستیم، چگونه بنشینیم، چگونه. بلند شدن از روی صندلی از روی میز، نحوه لبخند زدن، نگاه کردن - مهارت زیادی در این کار وجود دارد و باید وجود داشته باشد ... من فقط زمانی به استاد واقعی تبدیل شدم که یاد گرفتم بگویم "بیا اینجا" با 15-20 سایه، زمانی که یاد گرفتم 20 تفاوت در صحنه سازی چهره، شکل، صدا بدهم و بعد از آن ترسی نداشتم که کسی سراغم نیاید و آنچه را که لازم است احساس نکند.

در نتیجه، مشاهیر تعلیم و تربیت شوروی جوهر مهارت تربیتی را در دانش و طیف گسترده ای از مهارت های رفتاری می دیدند.

V.A. Sukhomlinsky (1981) تعریف مشخصی از این مفهوم ارائه نمی دهد، با این حال، او اظهارات زیر را در مورد شخصیت معلم دارد که باید دانش آموزان را خوشحال، جذب و الهام بخشد. او می نویسد: «وحدت هماهنگ آرمان ها، اصول، باورها، دیدگاه ها، سلایق، پسندها و ناپسندها، اصول اخلاقی و اخلاقی در گفتار و کردار معلم - این همان جرقه ای است که روح های جوان را جذب می کند، به ستاره ای راهنما تبدیل می شود. برای جوانان مهم است که این وحدت به عنوان یک نیاز ارگانیک مربی عمل کند، به عنوان قانون زندگی او، که بدون آن فکر نمی کند، خوشبختی شخصی، کامل بودن زندگی معنوی خود را تصور نمی کند.

AI Shcherbakov (1968) معتقد است که مهارت آموزشی "ترکیبی از دانش علمی، مهارت ها، هنر روش شناختی و ویژگی های شخصی یک معلم است." کاملاً واضح است که چنین ترکیبی فقط در فعالیت خلاقانه می تواند ظاهر شود ، زیرا هنر روشمند به هیچ وجه نمی تواند متجلی شود. و از آنجایی که این یک هنر است، ویژگی ضروری آن سطح بالای عملکرد است.

آره. آزاروف (1971) که در مورد اساس مهارت مربی صحبت می کند، آن را به شرح زیر آشکار می کند: "مبنای مهارت تربیتی آگاهی از الگوهای تربیت کودکان است." علاوه بر این، با صحبت در مورد تعامل مؤلفه های ساختاری تسلط، تعریف خود را ارائه می دهد: "تعامل احساس و فناوری منجر به تأثیر عاطفی تصویری کل نگر معلم بر فرد، بر تیم می شود. و این وحدت قدرت است. از تسلط."

یو.ک.بابانسکی (1989) خاطرنشان می کند: «مشخص استاد-استاد، تسلط بر فناوری حرفه ای، رویکرد خلاقانه به کسب و کار و کسب نتایج بالایی در آموزش و آموزش است». نویسنده با اشاره به ویژگی های معمول تسلط بر کار آموزشی، تجزیه و تحلیل صحیح وضعیت آموزشی و انتخاب راه حل آموزشی بهینه، سبک خلاقانه فعالیت، احترام به شخصیت دانش آموز، تعریف فوق را روشن می کند.

N.V. Kukharev (1990) از مشروعیت در نظر گرفتن مهارت های آموزشی به عنوان مجموعه ای از ویژگی های خاص شخصیت معلم صحبت می کند که با سطح بالای آمادگی روانشناختی و تربیتی او، توانایی حل بهینه مشکلات آموزشی (آموزش، آموزش و پرورش و آموزش و پرورش و آموزش و پرورش و آموزش و پرورش و آموزش و پرورش و آموزش و پرورش و آموزش و پرورش و آموزش و پرورش و آموزش و پرورش) تعیین می شود. رشد دانش آموزان).

به گفته پاولیوتنکوف (1990)، مهارت حرفه ای معلم شامل مولفه های زیر است:

الف) حوزه نیاز-انگیزشی فرد (مجموعه ای جدایی ناپذیر از نگرش های اجتماعی، جهت گیری های ارزشی، علایق).

ب) حوزه عملیاتی و فنی فرد - یک وحدت یکپارچه که با ترکیبی از دانش عمومی و ویژه، مهارت ها، ویژگی های مهم حرفه ای مشخص می شود.

ج) خودشناسی فرد.

VL Slastenin و همکارانش (1998) در تعریف خود از مهارت آموزشی به Yu.P. Azarov (1989) نزدیک هستند و اشاره می کنند که این مهارت با فناوری آموزشی مرتبط است. در عین حال، مهارت آموزشی به عنوان بالاترین سطح تسلط بر فناوری آموزشی به آنها ارائه می شود، اما در عین حال، نباید تنها به جزء عملیاتی محدود شود، بلکه باید ترکیبی از ویژگی های شخصی و تجاری باشد. ویژگی هایی که کارایی بالای فرآیند آموزشی را تعیین می کند.

آی پی اندریادی (1999) مهارت تربیتی را ویژگی یک فرد می داند که نشان دهنده آمادگی روحی، اخلاقی و فکری او برای درک خلاقانه ارزش های اجتماعی- فرهنگی جامعه و همچنین آمادگی نظری و عملی برای به کارگیری خلاقانه دانش است. ، مهارت ها و توانایی ها در فعالیت های حرفه ای.

V.A. Mizherikov و M.I. Ermolenko (1999) نشان می دهند که مهارت آموزشی، بیانگر سطح بالایی از توسعه فعالیت آموزشی، برخورداری از فناوری آموزشی، در عین حال منعکس کننده شخصیت معلم به عنوان یک کل، تجربه او، موقعیت مدنی و حرفه ای است. در این رابطه، جوهر مهارت آموزشی توسط آنها از طریق سطح فعالیت، ترکیب دانش، مهارت ها و توانایی ها تعیین می شود و منجر به نتیجه بالا می شود.

در تعریف V.P. Kuzavlev (2000)، مهارت آموزشی در برابر ما ظاهر می شود: "... یک سیستم نسبتاً پایدار از توجیهات نظری و اقدامات و عملیات آموزشی توجیه شده عملی است که سطح بالایی از تعامل اطلاعاتی بین معلم و دانش آموز را فراهم می کند. " نویسنده نامبرده با توسعه این تعریف اضافه می کند که به عنوان ترکیبی از دانش نظری و مهارت های عملی بسیار توسعه یافته، مهارت معلم از طریق خلاقیت تأیید می شود و در آن تجسم می یابد. شاخص های خاص تسلط در سطح بالای عملکرد، کیفیت کار، مصلحت، مناسب موقعیت های آموزشی، اقدامات معلم، دستیابی به نتایج عالی آموزش و آموزش آشکار می شود.

A.L. Sidorov، M.V. Prokhorova و B.D. Sinyukhin (2000) تعالی آموزشی را مؤلفه اصلی فرهنگ تربیتی می دانند و آن را ترکیبی از تفکر روانشناختی و تربیتی، دانش حرفه ای و تربیتی، مهارت ها، توانایی ها و ابزارهای بیان عاطفی-ارادی تعریف می کنند. که در ارتباط با ویژگی های شخصیتی معلم، به او اجازه می دهد تا وظایف آموزشی متنوع را با موفقیت حل کند.

به گفته L.A. Baikova و L.K. Grebenkina (2000)، مهارت آموزشی "بالاترین سطح فعالیت آموزشی است که در کار معلم، در بهبود مداوم هنر تدریس، آموزش و پرورش یک فرد آشکار می شود."

علاوه بر این، نویسندگان به تعریف تعالی آموزشی و دیدگاه فناوری پرداخته و آن را به عنوان یک سیستم ارائه می‌کنند که مؤلفه‌های اصلی آن علاوه بر فرهنگ عمومی بالا و جهت‌گیری انسان‌گرا، دانش و مهارت‌های حرفه‌ای، توانایی‌های آموزشی، خلاقیت و صلاحیت تکنولوژیکی

A.M. Novikov (2000)، با ارائه مفهوم نویسنده از توسعه آموزش روسیه در شرایط انتقال بشر به عصر توسعه پسا صنعتی، نشان می دهد که اکنون نقش اجتماعی شخصیت معلم، او فرهنگ عمومی و حرفه ای، اعتقاد، اخلاق، جامعه پذیری، ثروت عاطفی او. نویسنده عمیقاً متقاعد شده است که هم امروز و هم در آینده، به ویژه، معلم را نمی توان با کتاب، رایانه شخصی و سایر وسایل آموزش از راه دور جایگزین کرد. بنابراین، تنها چیزی که آموزش داده می‌شود، ضروری می‌شود، اما نحوه آموزش، چه چیزی و چه کسی آموزش می‌دهد. در این راستا، تعریف محتوای مهارت آموزشی در شرایط جدید اجتماعی-اقتصادی، A.II. Novikov (2000) آن را در توانایی های معلم می بیند که "در اسرع وقت دانش آموز را در مسیر آگاهی از سرنوشت خود قرار دهد. حرفه، در مسیر ساختن شخصیت و سرنوشت خود در طول زندگی، از جمله مسیر آموزشی زندگی.

در تحلیل مفهوم «مهارت آموزشی» باید به موارد زیر نیز توجه ویژه داشت.

A.B. Orlov (1988) در مقاله خود با اثبات نسبت بهینه مفاهیم "استاد" و "خالق" در فعالیت های معلم می نویسد: "... "استاد" خدمتگزار "خالق" است. و مهارت وسیله ای برای خلاقیت (به فعلیت رساندن) است». این بدان معنی است که معلمی که به روش های مؤثر و قبلاً اثبات شده تسلط دارد، اما به دنبال غنی سازی آنها با یافته های حرفه ای خود نیست، نمی تواند پتانسیل خلاقانه خود را تحقق بخشد. در این میان، بدون تسلط بر مهارت های آموزشی لازم و کافی، تحقق ایده های خلاقانه خود برای هر متخصصی در این زمینه حرفه ای دشوار خواهد بود.

در روانشناسی، فعالیت آموزشی به عنوان مجموعه ای طولانی مدت از الزامات حرفه ای در نظر گرفته می شود که برای کسانی که این نوع فعالیت را انتخاب می کنند اعمال می شود. مجموعه وظایف مرتبط با هم که برای او معمولی است ساختار چند منظوره آن را تشکیل می دهد.

با این حال، ماهیت حرفه معلمی با کلیت وظایف و الزامات آنها تعیین نمی شود. مانند هر حرفه دیگری، معلمی با نحوه، شرایط کاری، شخصیت و شکل آموزشی ارتباط با دانش آموزان و همچنین بار عاطفی و ارادی بر کل شیوه زندگی معلم تأثیر می گذارد. از سوی دیگر، فعالیت آموزشی، بیش از سایر مشاغل، رنگی شخصی دارد و بنابراین ویژگی های فردی نقش بسزایی در دستیابی به موفقیت حرفه ای دارد.

کار آموزشی نمی تواند غیرخلاق باشد و نمی تواند باشد، زیرا دانش آموزان، شرایط، شخصیت خود معلم منحصر به فرد است و هر تصمیم آموزشی باید از این عوامل همیشه غیر استاندارد باشد. خلاقیت آموزشی، که نمایانگر یک پدیده خاص است، با تمام ویژگی ها، اشتراکات زیادی با فعالیت های یک دانشمند، نویسنده، هنرمند دارد. این سوال در آثار محققان داخلی منعکس شده است.

جوهر خلاقیت آموزشی اغلب در ترکیب توانایی عمل مستقل و در عین حال به اندازه کافی در موقعیت های آموزشی منحصر به فرد با توانایی درک فعالیت خود در پرتو دانش علمی و نظری تربیتی و همچنین در تعیین است. اندازه گیری صحیح نسبت اجزای خودکار و غیر خودکار. ویژگی خلاقیت آموزشی در این واقعیت دیده می شود که همیشه دارای یک ویژگی هدفمند است: به غنی سازی متقابل، همکاری خلاق بین معلم و دانش آموز کمک می کند. مشارکت مستقیم معلم از یک سو منجر به توسعه، جریان و تکمیل دانش دانش آموز می شود. از سوی دیگر، او خود ناگزیر بر مراحل تاریخی علم تفکر، شناخت، قوانین اساسی توسعه آن تسلط دارد. در عین حال، خودآگاهی آموزشی کلید حل بسیاری از مشکلات مرتبط با نیاز معلم به خودسازی مداوم است. این مفهوم شامل توانایی همبستگی اهداف و محتوای آموزش اجرا شده در برنامه های درسی و برنامه ها، ایده ها و روش های آموزشی با شرایط خاص فعالیت عملی است. آگاهی معلم از میزان تسلط و الگوهای ایده آل خود، که ترکیبی از علم و عمل است، که از طریق فردیت خود منعکس می شود، باید به عنوان راهنمای شکل گیری یک موقعیت حرفه ای مستقل با ماهیت خلاقانه و نوآور باشد.

سه مؤلفه را باید به خاستگاه های توسعه خودآگاهی آموزشی نسبت داد:

1. شناخت خود به عنوان یک متخصص؛

2. نگرش عاطفی نسبت به خود به عنوان یک معلم حرفه ای.

3. خود ارزیابی به عنوان یک متخصص.

در عین حال، عزت نفس، که نقش تنظیم کننده ای در روند بهبود مهارت های آموزشی ایفا می کند، تنها زمانی امکان پذیر است که بر برخی "عدم تطابق" بین عزت نفس و ایده ایده آل معلم متکی باشد. بنابراین، خودآگاهی آموزشی نتیجه تفکر توسعه یافته است که توسط منابع بیرونی و درونی تعیین می شود، و در اینجا کافی نیست بدانیم چه کاری و چگونه انجام دهیم، کافی نیست که بتوانیم - در اینجا باید کلی و کلی را پذیرفت. اهداف اجتماعی خاصی که در زبان آموزش بیان می شود، به عنوان نگرش ذاتی فرد، فعالیت های او را هدایت می کند.

یکی از مهمترین شرایط حاکم بر مکانیسم بهبود تفکر آموزشی و شاخص اصلی آن، خودآگاهی آموزشی، به درستی می تواند به عنوان نگرش به خودآموزی شناخته شود، یعنی. آمادگی معلم برای بهبود فعالیت هایی با هدف رفع نیاز مبرم به خلاقیت. ثابت شده است که پیشرفت حرفه ای بستگی زیادی به فشار "جلویی" روی فرد ندارد و تنها در صورتی با موفقیت پیش می رود که او انگیزه درونی داشته باشد، تمایل صادقانه برای دستیابی به نتایج بالا در کار. به نوبه خود، توانایی بازسازی فعالیت ها مطابق با الزامات جدید جامعه مدرن در صورتی امکان پذیر است که کارکنان آموزشی به طور کلی تجزیه و تحلیل سیستماتیک از مزایا و معایب فعالیت های خود را بر اساس شاخص های سطوح تربیت و یادگیری دانش آموزان انجام دهند. .

به همین دلیل است که آگاهی و پذیرش معلم از این واقعیت که شکل گیری جهت گیری خلاق فرد باید به کارکرد اصلی یادگیری تبدیل شود و در نظر گرفتن تفاوت در سرعت رشد در بین دانش آموزان مختلف شرط ضروری برای خودسازی است. ، اغلب به انگیزه و انگیزه مهمی برای خودسازی شخصیت خود معلم تبدیل می شود. در عین حال، تلاش های مستقل برای تسلط بر دستاوردهای علوم روانشناسی و تربیتی، بهترین شیوه ها، بهبود فعالیت های ارزشیابی معلم و رهبران کادر آموزشی، انگیزه مثبت کار آموزشی، جامعه خلاق غیررسمی استادان آموزشی. کار - اینها عوامل اصلی هستند که بر رشد حرفه ای و مهارت معلم تأثیر می گذارند.

با توجه به موارد فوق، خلاقیت معلم به عنوان عالی ترین شکل کار فعال معلم برای دگرگونی واقعیت آموزشی ارائه می شود که در مرکز آن دانش آموز قرار دارد. در عین حال، خلاقیت آموزشی در صورتی رخ می دهد که فعالیت تحول آفرین معلم با شاخص هایی مانند بازنگری سیستماتیک فعالیت وی در پرتو دانش نظری و آموزشی علمی، ایجاد راه های اصیل و مؤثر برای حل مسائل حرفه ای و آموزشی مشخص شود. مشکلات خلاقانه در یک لحظه خاص از واقعیت آموزشی، که به توسعه یک موقعیت حرفه ای مستقل کمک می کند. این به نوبه خود منجر به گسترش میدان عملکردی آن می شود.

اگر تعامل تعدادی از مهمترین فرآیندهای ذهنی، حالات و ویژگی های روانشناختی فردی شخصیت او (شهود، تخیل، خودآگاه و ناخودآگاه، پشتکار، انتقاد از خود، سخت کوشی، فرهنگ زبانی بالا) به پیش نیازهای درونی معلم تعلق داشته باشد. خلاقیت، سپس مؤلفه های خلاقیت عبارتند از: دانش، جهان بینی، تکنیک آموزشی و فرهنگ (تفکر و خودآگاهی)، موقعیت حرفه ای مستقل. مؤلفه های خلاقیت هم عناصر محتوایی شخصیت معلم هستند و هم محصول انعکاس واقعیت تربیتی در احساسات، آگاهی، حافظه و نتایج نیروها و قابلیت های خلاق معلم. مؤلفه های خلاقیت توسط معلم در طول کل فعالیت حرفه ای به دست می آید. از طریق فعالیت ذهنی، مؤلفه های خلاقیت بهبود می یابد، که نوعی "ادغام کننده" است، که بر اساس آن یک موقعیت حرفه ای مستقل شکل می گیرد: از حرفه ای شدن به استادی - از استادی به زهد. این نتیجه گیری را نشان می دهد که با عملکرد ضعیف حداقل یکی از مؤلفه های خلاقیت، نمی توان روی موفقیت چشمگیر حساب کرد. موارد فوق با تداوم بیشتری نیاز به جستجوی بیشتر برای مهم ترین معیارها و روش های ارزیابی کار معلم مدرسه را برجسته می کند.

فصل 2

2.1 تحقیق در مورد اهمیت آموزش اضافی برای کودکان

در رابطه با آموزش اضافی کودکان، عدم قطعیت تعیین‌کننده با حق کودکان در انتخاب آزادانه نحوه فعالیت‌ها، حجم کلاس‌ها و سطح نتایجشان افزایش می‌یابد. این ویژگی اساسی است که در هنگام صدور گواهینامه آزمایشی موسسات آموزش اضافی برای کودکان مورد توجه قرار نگرفت.

مشکل اصلی همه آموزش‌ها، از جمله پداگوژی نوظهور آموزش اضافی برای کودکان، عدم وضوح این است که دقیقاً چه چیزی را باید در فرآیند آموزشی دنبال کرد. جهانی ترین و رسماً پذیرفته شده در عمل آموزشی بلوک های جداگانه اشیاء ارزیابی زیر است:

1. "دانش آموزان": دانش، مهارت ها، مهارت ها (اغلب فقط مطابق با استانداردهای آنها). شاخص های توسعه و تحصیلات شخصی (گاهی اوقات بر اساس مناطق متمایز می شود).

2. "معلمان": حرفه ای بودن، شایستگی، نگرش به کار.

3. «مدرسه»: رعایت استانداردهای مختلف، سازماندهی و تدارک فعالیت ها (در تأثیر مثبت و منفی آن بر فرزندان)، پرستیژ در جامعه (عروج یا سقوط آن).

هر بلوک دارای مجموعه ای از معیارها، شاخص ها، روش ها، اشکال اجرای آنها و غیره است. برای هر یک از بلوک های فهرست شده، نتایج متفاوت، بسته و نامرتبط به دست می آید. با این حال، آنها استدلال هایی برای نتیجه گیری در مورد سطح کیفیت آموزش (بالا، پایین، متوسط) هستند.

نویسندگان کتاب «مدیریت کیفیت آموزش» با تعریف کیفیت به عنوان نسبت هدف و نتیجه (معیار دستیابی به هدف)، پیشنهاد می کنند که نتیجه آموزش به عنوان یکی از مؤلفه های اصلی (همراه با تنظیم و پیش بینی عملیاتی) در نظر گرفته شود. اهداف آینده) که کیفیت آموزش و راه های مدیریت این کیفیت را تعیین می کند. این فقط در مورد گسترش دامنه نتایج آموزشی (هر نتیجه، حتی آنهایی که نمی توان تعیین کرد) و نحوه تعیین آنها نیست، بلکه مهمتر از همه، افزایش مدیریت پذیری در به دست آوردن دقیقاً همان نتایجی است که در "منطقه هدف" هستند. این جوهر تمام مسائل مدیریت کیفیت است. بنابراین سه گروه وجود دارد:

1. نتایج آموزش، به صورت مطلق و الزاماً در پارامترهای قابل اندازه‌گیری. 2. نتایجی که فقط به صورت کیفی (کیفی)، توصیفی به شکل صحیح و دقیق یا به صورت مقیاس نقطه ای تعیین می شوند که در آن هر سطح با سطح خاصی از تجلی کیفیت مطابقت دارد. 3. نتایج ضمنی مربوط به تجربیات درونی و عمیق شخصیت دانش آموز. ارزیابی توسط یک متخصص بر اساس شهود، مشاهده، از طریق ایجاد شرایط برای وقوع آنها در یک سطح ثابت انجام می شود.

معنای فعالیت معلم آموزش اضافی برای کودکان این نیست که مستقیماً بر کودک تأثیر بگذارد و مجموعه ای از ویژگی های شخصی را تشکیل دهد (توسط جامعه یا خود معلم) بلکه سازماندهی فعالیت آماتور کودک است که در آن شکل گیری «انسان در شخص» تجلی و دگرگونی در شخصیت او رخ خواهد داد. بنابراین، از دیدگاه E.V. تیتووا، لازم است در مورد اثربخشی فعالیت های آموزشی به عنوان دستیابی به چنین کیفیتی از سازماندهی فعالیت های مشترک با کودکان صحبت کنیم که امکان تظاهرات شخصی ارزشمند آنها را فراهم می کند و تجربه شخصی آنها را با محتوای حیاتی غنی می کند. از دیدگاه ما، استفاده از مفهوم سازماندهی فعالیت به ما امکان می دهد تا روابط وابستگی متقابل بین "کیفیت به عنوان نسبتی از اهداف و نتایج" و "کیفیت به عنوان یک قطعیت اساسی" را معرفی کنیم. علاوه بر این، در بعد اول و دوم، کیفیت یک معیار است، اما با صحبت از کیفیت به عنوان بیان یقین ضروری، می توان از سطح یا درجه کمال اجرای آن در عمل صحبت کرد. بنابراین، ما در وهله اول مؤلفه ارزشی کیفیت آموزش اضافی برای کودکان را قرار می دهیم. از آنجایی که ایده ها در مورد محتوای حیاتی تجربه و ارزش تظاهرات شخصی همیشه ذهنی هستند، بنابراین درک عملکرد همیشه ذهنی خواهد بود (در سطح یک معلم فردی، جامعه آموزشی، مؤسسه و غیره) که به ناچار مشکل را ایجاد می کند. هماهنگی و همبستگی هنجاری-پارادایمی آنها در تمام سطوح مدیریت کیفیت فعالیت های سازمانی (از معلم در یک انجمن، یک موسسه جداگانه یا تقسیم آن گرفته تا انجمن های سرزمینی). برای ما مهم است که تأکید کنیم که با صحبت در مورد اولویت مؤلفه سازمانی فعالیت آموزشی (اهداف و نتایج آن)، در مورد ویژگی یا کیفیت اساسی این فعالیت در آموزش اضافی کودکان صحبت می کنیم. فقط بر این اساس می توان بیشتر توسعه داد، گزینه های خاص را ارائه داد و روش های ارزیابی را برای کیفیت (سطح، درجه) سازمان معلم در فعالیت های مشترک با کودکان و کیفیت حرفه ای بودن (صلاحیت) او انجام داد. درک این نکته که این یک شاخص نهایی و نهایی نیست، بلکه یک مرحله به دست آمده در حرکت به سمت ایده آل است ("اینجا و اکنون"). شکل بیان این مرحله برنامه ای است که توسط معلم آموزش تکمیلی برای کودکان تهیه و اجرا می شود که دارای یک هدف خاص (و شاخص های کیفی مربوطه)، وظایف، وسایل لازم برای دستیابی به این اهداف و روش های تشخیص (ارزیابی) آنها است. .

مأموریت معلم هدایت کودکان به نتایج شناخته شده قبلی نیست، بلکه در توانایی و آمادگی برای همراهی با آنها "مسیر" دانش است که نتایج آن از پیش تعیین نشده است. این جوهر تربیتی خلق مشترک است. معلم فرآیند آموزشی را سازماندهی می کند و در آن شرکت می کند و بنابراین، نتیجه آموزشی با نتیجه آموزشی برابری نسبی دارد، اما تصادفی مطلق آنها نیست. نتیجه تلاش های خود کودک و فعالیت آموزشی خود کودک ممکن است به دور از تمام پیش بینی های معلم باشد، اهدافی که توسط او به عنوان "تصاویر نتیجه" پیش بینی شده است. ما تأکید می کنیم که این اختلاف یکی از ویژگی های بارز آموزش اضافی کودکان است، زیرا نکته اصلی در فرآیند آموزشی موفقیت (یا شکست) در نتیجه فعالیت آموزشی است و میزان این موفقیت فقط در رابطه با رشد شخصی هر کودک

بر این اساس، نتیجه آموزشی را نه تنها در سطح کودک باید در نظر گرفت، بلکه باید ماهیت شرایطی را که معلم برای موفقیت خود ایجاد می کند، یعنی. اندازه گیری تلاش معلم به عنوان موضوع فرآیند آموزشی. در مورد ماهیت شرایط، منظور ما چیزی است که توسط I.D. دماکووا "فضا و زمان زندگی کودکان و بزرگسالان (معلمان، مربیان) است که یک موسسه آموزشی را به وجود مشترک بزرگسالان و کودکان تبدیل می کند. بنابراین، ما یک بار دیگر توجه را به ماهیت تعامل آموزشی با کودک در آموزش اضافی جلب می کنیم - حمایت آموزشی برای آموزش فرد. فرآیند آموزشی در مؤسسه آموزش تکمیلی برای کودکان همیشه یک مسیر فردی یا به عبارت دقیق تر، مسیری برای آموزش کودک تحت تأثیر یک بزرگسال با کمک و همدستی او است. این موضوع خیلی به "حفظ علاقه معلم، کنجکاوی، کنجکاوی و خلق و خوی مثبت - عاطفی دانش آموزان ... تشویق آنها به فعالیت ذهنی بیشتر و خودارزیابی واقع بینانه دستاوردها نیست، بلکه در مورد تاکتیک های آموزشی برای کمک به خودسازی کودک است." در یک موقعیت مشکل، کمک و تعامل در رشد توانایی کودک برای تعهد به انتخاب. چنین تأکیدی بر حمایت آموزشی به ما امکان می دهد تا ویژگی های فرآیند آموزشی را در آموزش اضافی کودکان تعیین کنیم. ما با نظر T.V موافقیم. ایلینا که مفهوم فرآیند آموزشی را تنها در بعد سازمانی و روش شناختی می توان با مفهوم فرآیند آموزشی یکی دانست و در ذیل آن می توان تعامل هدفمند (سازمان یافته و مستمر) معلم با کودکان را بر روی هر محتوایی در نظر گرفت. که با الزامات مدرن علم و اسناد نظارتی منافات ندارد (اما بیش از آن که ما آن را اولویت الزامات بوم شناسی دوران کودکی و تمرکز بر کودک نامیدیم) که طی آن وظایف آموزش، تعلیم و توسعه انجام می شود. شخصیت هر کودک قابل حل است (Ilyina T.V. مانیتورینگ و مقالات). به طور کلی، فرآیندهای آموزشی آموزش تکمیلی کودکان همیشه دارای یک مدل اصلی از تعامل و همکاری (سازگاری فعالیت آموزشی و خودسازی کودک) است که بر اساس یک برنامه آموزشی در شرایط خاص اجرا می شود و فقط خود را دارد. مجموعه ای از نتایج

تجزیه و تحلیل عملکرد آموزش اضافی کودکان نشان می دهد که دامنه اهداف و مقاصد فرآیند آموزشی بسیار متنوع است. علاوه بر این، تعریف آنها پایدار نیست و ممکن است در طول اجرای برنامه تغییر کند. هر مجموعه جدید از کودکان در گروه (برنامه) نیازها، علایق، سطح توانایی ها و اختیاری بودن و حق انتخاب خود را معرفی می کند که در سازماندهی کلاس ها، در برنامه ریزی فعالیت ها و نتایج آن، غیرقابل پیش بینی خاصی است. با این حال، معلمان، و همچنین موسسات به عنوان یک کل، برای ثبات فرآیند آموزشی تلاش می کنند تا قابلیت مدیریت آن را افزایش دهند، که به ما امکان می دهد در مورد انواع فرآیند آموزشی که امروزه توسعه یافته است، صحبت کنیم که وظایف خاص خود را دارند، قابل پیش بینی. نتایج، روش های سازماندهی، اما در یک فرآیند آموزشی ترکیب شده است. بنابراین، T.V. Ilyina پنج نوع از این قبیل را شناسایی می کند که هر یک از آنها چندین نوع مدل آموزشی را ترکیب می کند. هیچ یک از انواع فرآیند آموزشی به شکل خالص وجود ندارد، اما می توان نوع پیشرو را برای یک معلم یا موسسه مشخص کرد. رایج ترین انواع فرآیند آموزشی زیر است: تدریس، آموزشی، توسعه عمومی، اوقات فراغت، پیچیده (یکپارچه از نظر وظایف آموزشی). توصیف دقیق و ارزیابی نوع شناسی پیشنهادی در اهداف مطالعه ما گنجانده نشده است، بنابراین ما فقط گزینه های "هدف-نتیجه" را برای هر یک از آنها نام می بریم.

هدف از نوع تدریس فرآیند آموزشی، دستیابی کودکان در سطح بالا (حرفه ای یا پیش حرفه ای) در یک حوزه موضوعی خاص است. تسلط کامل بر یک تخصص خاص، تخصص. دانش در یک حوزه موضوعی خاص، شاخص عملکرد پیشرو و پارامتر اصلی ردیابی هنگام پایش نتایج آموزشی است. نوع آموزشی فرآیند آموزشی با هدف حمایت، شکل‌دهی و توسعه آن دسته از ویژگی‌های شخصیتی است که با ارزش‌ها و هنجارهای جهانی انسانی در جامعه مرتبط است. نتیجه نهایی پیش بینی شده فرهنگ درونی فرد است که در معیارهای ارزیابی مختلف ساخته شده است. نتیجه اصلی در این نوع فرهنگ عمومی فرد است که به عنوان تربیت درک می شود (تشخیص آن با درک روشنی از چیستی تربیت و مشخص کردن علائمی که می توان از بیرون تشخیص داد و مشاهده کرد، از پیش تعیین می شود). فرآیند آموزشی تنها زمانی متعلق به نوع آموزشی است که دارای فعالیت های آموزشی باشد که به طور خاص توسط معلم سازماندهی شده باشد، که در آن کودکان مسئولیت پذیر باشند، هنجارهای اجتماعی را بیاموزند و در روابط مثبت، مراقبت و کمک تجربه کسب کنند. اولویت فرآیند آموزشی از نوع رشد عمومی، وظیفه توسعه ویژگی ها (عمدتاً رشد حسی) و جنبه های خاص شخصیت (فکری، جسمی و غیره) است. نظارت بر نتایج در اینجا فردی است، اما نتیجه اصلی پویایی (تغییرات مثبت یا عدم رگرسیون، یعنی تثبیت حالت) ویژگی ها و جنبه های هر کودک است. اغلب سطح توجه، تفکر، خلاقیت، مهارت های حرکتی، سلامت و غیره پایش می شود. به طور طبیعی، نظارت بر نتایج آموزشی در نوع رشد عمومی زمان‌بر و پیچیده است، اما عینی‌ترین و واضح‌ترین سیستمی است که به شما امکان می‌دهد سهم واقعی معلم را برای کودک ردیابی کنید.

نوع فراغت فرآیند آموزشی فرض می کند که نتیجه اصلی اشتغال، سازماندهی اوقات فراغت کودک است. پایداری علاقه (حفظ احتمال) و ظهور نیازهای مثبت. البته در این نوع می توان به عناصر یادگیری دست یافت، وظایف آموزشی، توانبخشی، اصلاحی تعیین کرد، اما اولویت با سازماندهی اوقات فراغت کودک است. بنابراین، نتیجه به صورت کمی (چه مقدار به کودکان پیشنهاد شد و چه تعداد از کودکان از این پیشنهادات استفاده کردند. تعداد بازدیدکنندگان دائمی) و از نظر کیفی (چه چیزی در رابطه، جهان بینی کودک تغییر کرده است) اندازه گیری می شود. یک شاخص ویژه از اثربخشی آموزشی، درجه ای است که معلم وظایف اجتماعی و تربیتی را انجام می دهد: کار با خانواده و مراقبت از موقعیت کودک در آن، مراقبت از سلامتی و وضعیت مالی کودک و کمک به خود تعیین کننده زندگی. در عمل واقعی بسیار نادر است که با یک نوع پیچیده از فرآیند آموزشی روبرو شوید. تفاوت اصلی آن با فرآیندهای سازمان یافته ویژه آموزش موضوعی، تربیت و گنجاندن فناوری های در حال توسعه در تعامل با کودکان مرتبط است. این یک فرآیند خلاقانه و اکتشافی است - زیرا در غیر این صورت توسعه ممکن نیست و حوزه های مختلف زندگی انسان را در بر می گیرد (پیچیدگی عملکردی). ویژگی خاص این فرآیند، پیش بینی نتیجه آموزشی در سه مؤلفه مساوی و به همان اندازه ارزشمند - در زمینه آموزش موضوعی، فرهنگ عمومی فرد و سطح رشد برخی از جنبه های آن است.

بر این اساس، E.V. Titova پیشنهاد می کند که جلوه های کیفیت و نتیجه فعالیت های یک موسسه آموزش اضافی برای کودکان را در رابطه با سیستم های زیر تشخیص دهد (و بنابراین ارزیابی کند:

1. کلان سیستم - حوزه آموزش اضافی.

2. سیستم خارجی - سیستم آموزشی که این موسسه در ساختار آن فعالیت می کند.

3. سیستم داخلی - سیستم آموزشی (آموزشی) خود موسسه.

کیفیت و عملکرد هر مؤسسه در نظام اول با مقایسه آن با همان مؤسسات (بر اساس نوع، نوع، دسته، مشخصات و ...) در زمینه آموزش تکمیلی کودکان در سراسر کشور مشخص می شود. در نظام دوم، کیفیت و نتیجه باید با استانداردها و نیازهای توسعه ای نظام آموزشی سرزمینی (منطقه، شهر، منطقه و ...) همبستگی داشته باشد.

آخرین روش ارزیابی مربوط به بررسی همبستگی سیستم آموزشی موسسه با پتانسیل خود است. علاوه بر این، تجزیه و تحلیل را می توان با ارزیابی فعالیت های بخش های موسسه، خدمات آن، کارکنان فردی تکمیل کرد: کیفیت و نتایج فعالیت های بخش، تیم در سطح اول - نسبت به ساختارهای مشابه در سایر مؤسسات، در سطح دوم - نسبت به سیستم آموزشی مؤسسه، در سطح سوم - هدف، وظایف، فرصت های نسبتاً خودشان؛ کیفیت و نتیجه فعالیت یک کارمند، یک معلم در سطح اول - در رابطه با همان متخصصان در موسسات آموزش تکمیلی، در سطح دوم - در رابطه با سایر کارکنان در این موسسه، در سطح سوم - در ارتباط با جهت گیری ها، ایده ها، صلاحیت های خود. به نظر ما اجرای این کار بسیار دشوار است و چندان سازنده نیست. اطلاعات زیادی وجود خواهد داشت، اما مطالعه واقعی کیفیت هر موسسه خاص از بین می رود و جای خود را به نظرات ذهنی، ارزیابی های سطحی، ایده های مشروط می دهد.

ما متقاعد شده ایم که در رابطه با آموزش اضافی کودکان، باید در مورد کیفیت سازمان یک موسسه آموزشی صحبت کرد، به این معنی که نه یکپارچگی عملکردی آن، بلکه یک کل ارگانیک. بیان این یکپارچگی ارگانیک در عملکرد زندگی مؤسسات آموزشی، که انسجام درونی، ساختار و همچنین توانایی خودگردانی، خودسازماندهی، خودگردانی، توسعه را تعیین می کند، یک مدل فرهنگی است: یک مؤسسه، اضافی. آموزش کودکان به عنوان یک سیستم اصیل و آموزش اضافی کودکان به عنوان یک نوع منحصر به فرد از فرآیند آموزشی یا "خرده فرهنگ آموزشی که از ارزش های خاصی حمایت می کند و ارزش های دیگر را رد می کند." با معرفی مفهوم مدل فرهنگی یک مؤسسه، نوع خاصی از فعالیت های خودگردان یا نوآورانه را مشخص می کنیم که کودکان، والدین، معلمان، مدیریت را متحد می کند تا سیستم و نوع فعالیت زندگی خود را ایجاد کنند که به شیوه ای خاص بر آموزش کودکان، علایق، تفکر، زبان آنها تأثیر می گذارد و همچنین فعالیت آموزشی بزرگسالان را تغییر می دهد و سیستم آموزشی را منحصر به فرد می کند. مدل فرهنگی مؤسسه بر ماهیت اجباری این مفهوم دلالت دارد - سیستمی از دیدگاه ها، ایده ها و ارزش ها ("فلسفه زندگی" خود) ، چشم اندازی از ماموریت آن. سازماندهی مناسب فرآیند آموزشی و کل زندگی موسسه، ارائه سبک جامعه آموزشی و مکانیسم تعامل، توسعه روابط. همه اینها کیفیت خاصی از آموزش را تشکیل می دهد و زمینه فرهنگی واقعی برای تعامل کودکان و بزرگسالان ایجاد می کند. در عین حال، ما متقاعد شده‌ایم که ویژگی درونی که گویی همه ویژگی‌های مؤسسه (اعم از مدیریتی و رفتاری) را جمع‌آوری می‌کند، فرهنگ سازمانی به عنوان شاخص کیفیت و در عین حال معیار است. برای ارزیابی این کیفیت مفهوم فرهنگ سازمانی برای آموزش داخلی جدید است و کاربرد آن هنوز فراگیر نشده است. برای آموزش اضافی کودکان، توسعه عملی آن یک راه واقعی برای شناسایی خود انواع مختلف موسسات در سیستم آموزش اضافی برای کودکان و خود سیستم - در زمینه آموزش، فراهم می کند.

2.2 تعامل بین معلم و کودک در انجمن خلاق کودکان

در میان ویژگی های خاص سیستم آموزش اضافی برای کودکان، "حق انتخاب آزاد" و "تعامل بین معلم و کودک" به عنوان اصول و پدیده های تربیتی فرعی از اهمیت اساسی برخوردار است. این به رسمیت شناختن بی قید و شرط حق کودک برای انتخاب داوطلبانه است که به طور قابل توجهی بر ماهیت روابط شخصی بین معلم و دانش آموز در آموزش تکمیلی تأثیر می گذارد. اراده خوب کودک چیزی است که پیشرفت می کند، فعالیت آموزشی را واقعی می کند.

یکی از جذاب ترین و فعال ترین مشکلات علم و عمل مدرن، مشکل تعامل بین معلم و کودک است. دلایل این توجه عبارتند از:

به رسمیت شناختن تعامل مردم به عنوان مبنای همه حوزه های زندگی و فعالیت عمومی، که به یک بدیهیات بدل شده است، اما در عین حال در تعریف مفهوم "تعامل" قابل بحث است.

تداوم جستجوهای نوآورانه برای افشای کافی از دنیای پیچیده توانایی های شخصی از طریق تعامل؛

بیانیه وابستگی موجود اثربخشی فرآیند آموزشی به وضعیت تعامل واقعی شرکت کنندگان: معلم و کودک، معلم و انجمن کودکان (گروه ها، کلاس ها، حلقه ها و غیره).

توسعه عملی گسترده یک پارادایم آموزشی جدید که تمرکز آن ارزش فردیت کودک است.

اشتیاق انبوه برای کار تجربی، تمایل به آزمایش در عمل ایده های جذاب تحقیقات نظری در زمینه روانشناسی، روانشناسی اجتماعی، پدولوژی، مدیریت آموزشی و غیره؛

گذار از درک سنتی از فعالیت آموزشی تنها به عنوان شکلی از تأثیر بزرگسالان بر کودک برای حمایت از فرآیندهای مرتبط با رشد در کودک توانایی خودتعیین و تحقق خود در اهداف و اهداف مشترک است.

در مرحله حاضر بحث در مورد مشکل تعامل آموزشی، روندهای اصلی زیر توسعه یافته است:

تعامل بین معلم و کودکان نوع خاصی از روابط اجتماعی است که ماهیت دموکراتیک دارد (مشارکت) که به همان اندازه که به شخصیت معلم بستگی دارد به کیفیت ها و ویژگی های فردی کودکان بستگی دارد.

تعامل و همه انواع روابط بین معلم و کودکان تنها به حرفه ای بودن معلم، ویژگی های درایت آموزشی، مهارت، سبک و اقتدار او به عنوان یک رهبر بستگی دارد.

فرآیند تعامل ماهیت و الگوهای خاص خود را دارد که می تواند در تمرینات آموزشی در سطوح مختلف اجرا شود.

برای مدت طولانی، استفاده فعال از مفهوم "تعامل" محدود به ادبیات فلسفه (در کلی ترین معنای آن) یا مدیریت و تجارت (به معنای محدود عمل گرایانه) بود. در ادبیات روانشناسی و تربیتی، دیدگاه واحدی در مورد تعریف این مفهوم وجود ندارد (در آخرین ویرایش دایره المعارف آموزشی روسیه به سادگی به عنوان یک واحد واژگانی مستقل وجود ندارد!)، همانطور که توافق مناسبی بین آنها وجود ندارد. دو رشته علمی

برای درک واضح تر از ماهیت تعامل آموزشی به طور کلی و ویژگی های آن در شرایط آموزش اضافی کودکان، ما "نقاط مرجع" را از تفاسیر کلی این مفهوم جدا می کنیم.

تعامل - پیوند پدیده ها؛ سیستم روابط ارتباطی، وابستگی متقابل بین مردم و گروه های اجتماعی؛ حمایت متقابل و هماهنگی اقدامات برای رسیدن به یک هدف مشترک، حل مشکلات مشترک.

در این تعریف، کنش متقابل تنها به عنوان یک نظم بیرونی و عینی زندگی اجتماعی تأیید می شود. در عین حال، تعامل یک فعالیت هماهنگ افراد در دستیابی به اهداف مشترک (نتایج)، در حل وظایف و مشکلاتی است که برای همه توسط همه شرکت کنندگان مهم است. این تعریف فعالیت یک فرد، گزینش آگاهانه او (میل، علاقه، هدف) را در رابطه با فعالیت و افراد دیگر برجسته می کند. به طور طبیعی، این سازگاری نمی تواند ایستا باشد - باید آگاهانه در دنباله به دست آوردن نتایج میانی تغییر (توسعه) کند و در عین حال جهت گیری هدف (تصویر نتیجه مورد نظر) را حفظ کند.

از دیدگاه روانشناسی اجتماعی، ویژگی های اصلی یک فعالیت هماهنگ یا مشترک شامل وجود موارد زیر است:

یک هدف واحد برای شرکت کنندگان شامل فعالیت؛

انگیزه عمومی برای فعالیت؛

ارتباط، ترکیب یا ترکیب فعالیت های فردی (ساده، خصوصی)؛

تقسیم یک فرآیند واحد از فعالیت به عملیات جداگانه و مرتبط با عملکرد و توزیع آنها بین شرکت کنندگان؛

هماهنگی فعالیت های فردی شرکت کنندگان، رعایت یک توالی دقیق از عملیات مطابق با یک برنامه از پیش تعیین شده (مدیریت).

یک نتیجه انباشته تک پایانی؛

یک فضای واحد و همزمانی انجام فعالیت های فردی توسط افراد مختلف.

در میان این ویژگی ها، هدف مشترک فعالیت مشترک جزء مرکزی است. جامعه افراد برای رسیدن به هدف به عنوان یک نتیجه مشترک به صورت ایده آل تلاش می کند.

تعامل نه تنها رابطه شرکت کنندگان در فعالیت های مشترک، بلکه ارتباط مرتبط افراد با یکدیگر است. وابستگی موجود بین ارتباطات و فعالیت مشترک در شکل گیری روان و رشد شخصیت انسان مشخص است.

این فرض در آثار روانشناسان مشهور D.B. Elkonin و A.N. لئونتیف در مورد توالی تسلط انواع پیشرو ارتباطات و فعالیت در یک دوره سنی معین از رشد انسانی. ماهیت ایده دنبال کردن بسیار ساده است - از تولد تا نوجوانی، یک تغییر طبیعی در انواع اصلی فعالیت و ارتباطات وجود دارد که تداوم مراحل شکل گیری شخصیت و حوزه شناختی را تضمین می کند. یک شخص. در عین حال، باید در نظر داشت که هر نوع فعالیت پیشرو نیز با روش خاصی از تعامل - ارتباط - همکاری افراد با یکدیگر متمایز می شود. این روش خاص به عنوان یک توانایی معین برای ارتباط عاطفی، تأمل، کنش های ارتباطی و ابزاری، یادگیری، تخیل، توانایی استفاده از نمادها، توانایی همکاری، تجزیه و تحلیل، برنامه ریزی برای اعمال خود توسط فرد تأیید و حفظ می شود. ، و غیره.

اکنون فقط یادآوری این نظم شناخته شده برای ما مهم است. بحث مفصل تر در مورد فعالیت پیشرو و اجرای عملی آن بیشتر خواهد بود.

جدول 2

دو نوع ارتباط وجود دارد:

تبادل اطلاعات یا آشنایی با یکدیگر؛

شخصی سازی.

بین این نوع ارتباطات تفاوت جدی در رابطه با فعالیت های مشترک وجود دارد. ارتباط نوع اول یک پیش نیاز ضروری برای چنین فعالیت هایی است (آشنایی، سازگاری با یکدیگر) و شخصی سازی آن را در ترکیب خود گنجانده است. در عین حال، مشخص است که شخصی سازی در موقعیت های همکاری خلاقانه (توسعه، تعریف و اجرای اهداف مشترک) بیشترین موفقیت را دارد.

شخصی سازی به دست آوردن یک شخص از نمایندگی و تداوم ایده آل خود در افراد دیگر است که به لطف آن او در مقابل خود و در زندگی عمومی به عنوان یک شخص ظاهر می شود (A.V. Petrovsky). شخصیت به عنوان موضوع شخصی سازی نیاز و توانایی ایجاد تغییرات چشمگیر در دنیای اطراف را دارد.

نیاز به شخصی سازی (نیاز به شخص بودن) نیاز اساسی انسان است. در ذات هر فردی است، اما بسته به انگیزه تجلی «من» خود، به شکل های مختلف خود را نشان می دهد. این می تواند نوع دوستی، دوستی باشد، اما همچنین می تواند پرخاشگری یا سازگاری باشد. هنگام انتخاب مدل تعامل (فعالیت مشترک) با کودکان در سنین مختلف مهم است که پویایی نیاز به شخصی سازی را در نظر بگیرید.

توانایی شخصی سازی (توانایی شخص بودن) ترکیبی از ویژگی های روانشناختی فردی یک فرد و وسایلی است که به او امکان می دهد نه تنها برای خود، بلکه برای دیگران نیز اقدامات مهم اجتماعی انجام دهد. این توانایی فرد در تشخیص "من" خود از دیگران، اما در عین حال درک شباهت، تداوم خود در دیگران، بلافاصله و نه به سادگی تأیید نمی شود. می گویند شخصیت را همه زندگی تعیین می کند!

اما "یادگیری" و "آموزش" توانایی شخصی سازی ضروری است، زیرا آنچه که معمولاً شخصیت نامیده می شود چیزی نیست جز خودآگاهی شخص که بر اساس آن تعامل خود را با افراد دیگر و با خود ایجاد می کند. L.S. Vygotsky).

و در اینجا دوباره به ایده وابستگی رشد روان انسان به نوع اصلی فعالیت می پردازیم. A.N. لئونتیف فعالیت پیشرو را "چارچوب سفت و سخت" یک فعالیت نمی دانست که همه انگیزه ها و فعالیت های دیگر را جذب می کند. ماهیت آن در جای دیگری نهفته است. فعالیت پیشرو باید به عنوان مبنایی یکپارچه برای بیان معنای رابطه یک فرد در حال رشد با دنیای واقعی در نظر گرفته شود که لزوماً در یک دوره سنی خاص غالب است. انواع و اشکال فعالیت های رهبری در مراحل مختلف رشد شخصیت با یکدیگر تعامل دارند، بین آنها تداوم خاصی در این فرآیند واحد تبدیل شدن به شخصیت فرد وجود دارد.

علاوه بر این، سه ویژگی اصلی فعالیت رهبری وجود دارد:

در قالب فعالیت پیشرو در یک دوره سنی خاص از رشد کودک، انواع دیگر، فعالیت های جدید بوجود می آیند و در آن متمایز می شوند.

در فعالیت رهبری، تمام فرآیندهای ذهنی خاص (تخیل، تفکر انتزاعی و غیره) متولد و تأیید می شوند.

تغییرات روانی مرتبط با سن در شخصیت کودک به فعالیت پیشرو بستگی دارد.

تشخیص این امر برای اجرای عملی اولویت های آموزش تکمیلی برای کودکان مهم است. ویژگی های اخلاقی، مدنی و سایر ویژگی های اجتماعی یک فرد (متاسفانه، نه تنها مثبت ...)، آرایش ذهنی او، و بنابراین همه چیز مربوط به رشد توانایی شخصی سازی، ناشی از فعالیت پیشرو است. توسعه ارتباطات، وابستگی متقابل، همکاری. در نتیجه، فعالیت های روانشناختی و آموزشی متناسب با سن کودکان سازماندهی می شود. در آموزش روسی قبلاً نمونه هایی از چنین سازمانی وجود داشته است - A.S. ماکارنکو با روش خود سازماندهی جمعی، یادگیری جمعی و کار، I.P. ایوانف با سیستمی از امور خلاق جمعی. یکی از ویژگی‌های مشترک مهم این موارد و نمونه‌های مشابه دیگر از فعالیت‌های سازمان‌یافته از نظر آموزشی، یا «آموزش همکاری»، این واقعیت بود که انسجام و حسن نیت روابط درون گروه‌ها (روابط بین فردی)، همراه با خود سازمان‌دهی انعطاف‌پذیر و تأثیر عمیق را تضمین می‌کرد. در مورد رفتار هر یک از شرکت کنندگان در یک علت مشترک (تعامل بین فردی).

روابط بین افراد در فرآیند فعالیت مشترک و ارتباط آنها همیشه روابط اجتماعی است. اینها روابط صنعتی، سیاسی، اخلاقی، زیبایی شناختی و غیره است. در این شمارش، به اصطلاح روابط روانی بین افراد جای آن را اشغال می کند. در ادبیات آموزشی، مرسوم است که آنها را به رسمی یا غیر رسمی، تجاری یا شخصی (بین فردی) متمایز کنیم.

روابط بین فردی روابط ذهنی تجربه شده بین افراد است که در ماهیت و روش های تأثیرات متقابل آنها در روند فعالیت های مشترک و ارتباطات آشکار می شود.

در یک موسسه آموزشی عمومی، روابط "معلم-دانشجو"، "معلم-طبقه" به طور معناداری و ساختاری شکل می گیرد که توسط کارکردهای فعالیت آموزشی از نظر تأثیر و مدیریت فرآیندهای آموزش و پرورش (اجتماعی شدن جامعه) تعیین می شود. شخصی).

در شرایط آموزش اضافی کودکان، وضعیت کاملاً متفاوت است، زیرا هدف آن فرآیندهای فردی سازی شخصیت یک فرد در حال رشد است. بنابراین معلم آموزش تکمیلی به ترتیب کارکردها و نقش های دیگری در فرآیند آموزشی دارد، به ترتیب روش های دیگر فعالیت مشترک و ارتباط، انگیزه ها و سبک تعامل. معلم "نفوذ" نمی کند، بلکه روش هایی را بیان می کند که بر اساس آنها می توان تصمیم خود را گرفت. نه به تنهایی "اهداف تعیین می کند" و راه هایی برای اجرای آنها ایجاد می کند، بلکه شرایطی را برای پذیرش این اهداف و روش ها توسط کودکان ایجاد می کند. "ارزیابی" نمی کند، بلکه توانایی عزت نفس را در همه ایجاد می کند.

ماهیت روابط شخصی معلم و کودک تحت تأثیر به رسمیت شناختن حق انتخاب آزاد (خودسازی) است. آموزش و پرورشی که این حق را به رسمیت می شناسد، فعالیت آموزشی خود را در ادغام دو فرآیند ایجاد می کند: تضمین "آزادی از" - محافظت از کودک در برابر سرکوب، ظلم، توهین به حیثیت، از جمله محافظت در برابر عقده های خود. و آموزش "در آزادی برای" - ایجاد مطلوب ترین شرایط برای تحقق خود خلاق. بنابراین، منطقی است که بار دیگر به این واقعیت توجه کنیم که روابط بین فردی، روابط تجربه شده ذهنی بین افراد است.

حوزه روابط بین فردی معلم و کودکان، معلم و کودک فردی طیف گسترده ای از پدیده ها را در بر می گیرد، اما همه آنها را می توان بر اساس سه مؤلفه تعامل تقسیم کرد:

درک و درک یکدیگر؛

جذابیت شخصی (جذب و همدردی)؛

تعاملات و رفتار

کنش متقابل بین فردی در معنای وسیع، نوعی تماس شخصی بین دو یا چند نفر است که حاصل آن تغییرات متقابل در رفتار، نگرش، اعمال و غیره است. به معنای محدود - سیستمی از اقدامات فردی مشروط متقابل در فعالیت های مشترک مرتبط با تقسیم و همکاری عملکردهای هر یک.

ماهیت تعامل بین فردی با توجه به نوع موقعیت و ویژگی های شخصی شرکت کنندگان در آن تعیین می شود. بدون شک وضعیت همکاری مستلزم ماهیت خاصی از کنش و رفتار یک فرد در مقایسه با وضعیت رقابت است. در حالت اول، اینها همدردی ها و جاذبه های متقابل است که یک حالت رضایت درون گروهی جامع ایجاد می کند، نیاز به با هم بودن. در دیگری - طرد، ناسازگاری، و شاید حتی خصومت، که منجر به درگیری می شود.

روابط بین فردی از این جهت متفاوت است که هر فردی در آنها علاقه واقعی خود را به شخص دیگری نشان می دهد و اگر علاقه خاصی بین آنها وجود نداشته باشد، ما با روابط عملکردی سروکار داریم. در این حالت، معلم نه بر کودک، بلکه به این نکته توجه می کند که چگونه او را به اهداف و الزامات بیرونی برساند که معلم آن را بالاتر از خواسته ها و علایق کودک می داند.

این روابط بین فردی است که بین کودکان و معلمان آموزش تکمیلی ایجاد می شود که اغلب به اولین و اصلی ترین نیروی جذب برای کودکانی تبدیل می شود که هنوز علاقه خود را به فعالیت های عینی به وضوح مشخص نکرده اند، اما از معلم و همسالان در گروه این ارتباط را دریافت می کنند. برای آنها بسیار ضروری است. وضعیت دیگری نیز واقعی است - کودک علاقه ثابتی به فعالیت عینی دارد، اما گروه یا انجمن دیگری را دقیقاً به این دلیل ترک می کند که روابط بین فردی ایجاد شده در آنها به او آسیب می رساند.

در یک نسخه پراکنده یا سیستمی، تعامل بین فردی فرآیندی از "تبادل" ایده ها، فعالیت ها، ارزش ها، معانی، تجربیات، علایق و غیره است.

تعامل یک معلم و یک کودک یک فرآیند تعامل بین فردی است و همیشه یک فرآیند فعال دوجانبه یا "مبادله" است که متضمن برابری شناخته شده، تناسب آنچه که "مبادله می شود" و در عین حال یک افزایش قابلیت های هر کدام. به گفته روانشناسان، تعامل در فرآیند آموزشی یکی از راه های فعال کردن خودسازی و خودشکوفایی کودک (شخصی سازی او) است. تأثیر اضافی آن تأثیر بین فردی مبتنی بر درک متقابل، تأمل ذهنی بین فردی، ارزیابی متقابل و عزت نفس است. در این صورت می گوییم تحت شرایط خاصی، تعامل عاملی برای رشد شخصیت نه تنها کودک، بلکه معلم نیز می شود.

دانش متقابل به عنوان شناخت یکدیگر، به عنوان ارزیابی مثبت از ویژگی های فردی و شخصی، قابلیت ها، توانایی ها و غیره.

درک متقابل با هماهنگی خیرخواهانه بعدی اقدامات، اعمال؛

تأثیر متقابل که باعث تغییر در رفتار، افکار، احساسات شرکت کنندگان می شود.

رابطه به عنوان یک آمادگی دوجانبه برای اقدام مشترک.

با این حال، باید تأکید کرد که چنین ویژگی ای ایده ای از تعامل به عنوان یک شکل کلی خاص نه تنها در آموزش، بلکه در اصل در هر زمینه ای است. تعامل یک معلم و یک کودک، حتی اگر از طریق مفاهیم "موضوع"، "شریک" و غیره توصیف شود، فقط نشان می دهد که این روابط چگونه باید باشد، اما چگونگی تبدیل شدن آنها به محتوای واقعی فناوری های آموزشی است. که هدف رشد توانایی تبدیل شدن به یک سوژه و شریک در کودک را دنبال می کنند.

تاکید بر این امر مهم است زیرا اغلب این ایده وجود دارد که کافی است یک بزرگسال با کودک رابطه خوبی داشته باشد تا او به همان شیوه به او پاسخ دهد و در عین حال شروع به دنبال کردن اهداف و وظایف کند. که بزرگسال برای او تنظیم می کند. تنها در قسمتی که در اصل بدیهی است می توان با این گفته موافق بود. یعنی: اگر معلم با کودک بد رفتار کند، در مقابل او نمی تواند انتظار نگرش خوبی نسبت به خود داشته باشد. چگونه می توان "نگرش خوب نسبت به کودک" را از اغماض به هوس های او تشخیص داد؟ مرز برابری با کودک و مسئولیت در قبال آموزش، تربیت، رشد او کجاست؟ چگونه علایق کودک را به وظایف تسلط بر انواع مختلف فعالیت ها تبدیل کنیم؟ از این گذشته، برای مثال، یک کودک ممکن است به موسیقی علاقه مند باشد، اما در عین حال نمی خواهد تلاش خود را برای تسلط بر یک ساز موسیقی صرف کند. یا کودک علاقه مند به برقراری ارتباط با همسالان است، اما در عین حال بر مکانیسم هایی که به او اجازه می دهد افراد دیگر را درک کند، علایق و خواسته های خود را با قابلیت ها، علایق و خواسته های افراد دیگر مرتبط کند، تسلط ندارد.

باید به خاطر داشت که موقعیت آموزشی با سایرین تفاوت دارد زیرا معلم شخصی است که با کودک در تعامل است و نه تنها مسئول زمان حال کودک است، بلکه مسئول ظهور جهت گیری های ارزشی است که مسیر ساخت و ساز او را تعیین می کند. آینده خود اما شکل این مسئولیت چیزی جز آموزش ساختن زندگی خود به کودک نیست. به همین دلیل است که معلم نه تنها کودک را رهبری می کند، بلکه تجلی استقلال را در کودک تحریک و حمایت می کند. بنابراین، معلم شرایطی را برای کودک ایجاد می کند که نه تنها از دانش و تجربه دیگران بیاموزد، بلکه به او کمک می کند تا در تفکر، درون نگری، توانایی پیش بینی و طراحی زندگی خود تسلط یابد. بدون این، پرورش خصوصیات ذهنی غیرممکن است، بدون این هیچ مبنایی برای سازماندهی روابط مشارکتی واقعی با کودک وجود ندارد.

موفقیت فعالیت های آموزشی مشترک به موارد زیر بستگی دارد:

در مورد روش های توزیع آن بین شرکت کنندگان؛

در مورد ویژگی های تبادل اقدامات در حل مشکلات مشترک؛

از فرآیندهای ارتباطی که آن را فراهم می کند، درک متقابل، بازتاب هر یک از شرکت کنندگان در تعامل است.

مشخص است که رابطه بین شرکا یک تعامل موضوعی - ذهنی است، زیرا فقط شرکت کنندگان برابر، به همان اندازه فعال و مستقل در فعالیت های مشترک، علاقه مند به یکدیگر و با هم - در دستیابی به یک هدف شریک می شوند. هر فردی می تواند در هر فعالیتی شریک شود اگر بتواند آگاهانه اراده خود را نشان دهد، در قبال اعمال خود مسئول باشد، اگر نگرش به حفظ روابط متقابل با افراد دیگر (پذیرفته شده به عنوان سوژه) داشته باشد.

شرکا می توانند بر اساس پذیرش داوطلبانه مسئولیت متقابل برای رعایت قوانین قانونی، مقررات، قوانین رفتار پذیرفته شده اجتماعی در فعالیت های مشترک شریک شوند. با در نظر گرفتن این جنبه، ما در مورد روابط رسمی بین اداره و معلمان در یک مدرسه صحبت می کنیم، در مورد قوانین انضباطی برای سازماندهی روابط در کلاس بین کودکان، بین معلم و کودکان.

روابط بین شرکا نیز ممکن است، بر اساس هنجارهای اخلاقی انتخاب شده توسط خود، ارتباطات آزادانه انتخاب شده که همه روابط بین فردی را تنظیم می کند. اعتماد، مسئولیت، وجدان ضامن انجام تعهدات شرکا در قبال یکدیگر است. در این مورد، ما در مورد انجمن های رسمی مردم صحبت نمی کنیم، بلکه در مورد یک جامعه واقعی صحبت می کنیم. در تعامل، کافی است مشخص شود که فعالیت مشترک باید با چه هنجارها و اهدافی مطابقت داشته باشد.

آیا روابط موضوع و موضوع در فعالیت ها و ارتباط بین کودک و بزرگسال (معلم) امکان پذیر است؟ الگوی تعامل آنها به عنوان شریک در فرآیند آموزشی چیست؟ آیا کودک می تواند مسئولیت های خود را در اجتماع به طور کامل، پیوسته و یکسان انجام دهد؟

برخی از مربیان نیاز به طرح چنین سوالاتی را انکار می کنند. موضع آنها بر این فرمول معروف استوار است: «کودک از الزامات بزرگسالان، هنجارها، سنت ها و قوانین شناخته شده اجتماعی تبعیت می کند. دانش آموز از دستورات معلم، منشور مدرسه، استانداردهای نتایج یادگیری و آموزش پیروی می کند. چنین تیم ها و معلمانی در درجه اول بر ایجاد روابط کاربردی با کودکان متمرکز هستند. رد این رویکرد کاملاً اشتباه است. با تکیه بر برخی از هنجارها و قوانین بی قید و شرط، برای معلم آسان تر است که آنها را به دانش آموزان خود ارائه کند و اجرای آنها را مطالبه کند، حتی اگر "همه مردم باید آنها را رعایت کنند." در این حالت، اعتقاد به لزوم رعایت قوانین کلی و به دنبال آن کنترل خارجی بر اجرای آنها جایگزین توافق می شود.

برخی دیگر با تشخیص مشروعیت طرح این گونه سؤالات، از این امر نشأت می گیرند که کودک نیاز به کمک و کمک دارد تا بتواند به معقول بودن، مصلحت و سودمندی خواسته هایی که از او می شود پی ببرد. در عین حال، سؤالات همیشه باز باقی می مانند: "آیا اگر کودک با آنها موافق نباشد می توان بر تحقق الزامات کنترل کرد؟"، "و اگر کودک الزامات را درک نکند (او فقط کوچک است) ، آیا می توان بدون ارتباط با سایر فرزندان (بزرگترها) که با او هم گروه هستند و اهداف آموزش و پرورش به او اجازه داد هر کاری می خواهد انجام دهد؟ ".

گونه ای از پاسخ به آنها که توسط مدرسه ژنو ایجاد شده است، شناخته شده است که بر اساس توافقنامه آموزشی است. بر اساس این قرارداد، دانش آموزان مسئولیت ایجاد دانش خود را بر عهده می گیرند و معلم فرصت رشد تدریجی این دانش را فراهم می کند، محدوده آن را تعیین می کند و آن را ارزیابی می کند.

توافقنامه آموزشی، اول از همه، یک موقعیت ارتباطی ویژه ایجاد می کند که در آن معلم تعامل دانش آموزان را هدایت می کند، پیشنهادات آنها را هماهنگ می کند، فرآیندهای تجزیه و تحلیل، درک و بازتاب انتقادی محتوای آموزشی را با روش های مختلف آموزشی تحریک می کند.

برای سازماندهی کار مؤثر، دانش آموزان به گروه هایی تقسیم می شوند که هر کدام وظایف محول شده را به طور مستقل حل می کنند، به صورت گروهی درباره گزینه ها بحث می کنند و راه حل مشترکی را ترسیم می کنند. نقش های معلم در چنین توافقی متنوع است: او هماهنگ کننده اقدامات است، شرایط کار را تعیین می کند، کار را توزیع می کند، اما همچنین در یک موقعیت برابر با همه در بحث گزینه ها شرکت می کند، اطلاعات گم شده را معرفی می کند. یعنی در فرآیند خلاقیت شریک است. برای او تنها یک نقش منتفی است - حامل و مترجم حقیقت یگانه و نهایی!

فعالیت آموزشی نه تنها یک وظیفه عملکردی است، بلکه بیش از همه راهی است که به وسیله آن یک بزرگسال موقعیت خود را در یک جامعه کودک-بزرگ ایجاد می کند. شناخته شده است که اجتماع شکلی از رابطه است که تنها به عنوان همدردی متقابل، جذب متقابل افرادی که آن را به عنوان یک ارزش حفظ می کنند، ایجاد انواع ارتباطات و اشکال فعالیت که در آن تفاوت در دیدگاه ها، رویکردها ایجاد می شود، حاصل می شود و وجود دارد. ، آرزوها می توانند خود را نشان دهند ، اهداف ، وظایف زندگی. اما این نگرش انسانی و علاقه مند به یکدیگر به عنوان فرصتی برای برقراری ارتباط با فردی دوست داشتنی، دلپذیر و شایسته است که به غلبه بر اختلافات و یافتن راه حل های قابل قبول و گاه سازش برای طرفین کمک می کند.

هیچ کس را نمی توان از جامعه حذف کرد، مثلاً از یک گروه یا یک گروه مطالعاتی. اجتماع یک دارایی مشترک است و بنابراین ارزشی است که همه آن را گرامی می دارند، زیرا آن را برای خود شخصی می دانند و شخصاً از آن حمایت می کنند. در یک جامعه، بروز خشونت غیرممکن است، اما در آن توافق بر سر مواضع آزاد وجود دارد. نشان دادن خشونت یا پرخاشگری نسبت به کسی به معنای از بین بردن پایه های همدردی، مهربانی و علاقه متقابل است که این جامعه بر آن استوار است.

تجزیه و تحلیل گذشته نگر از آثار مربیان اومانیست مشهور مانند J. Korchak، A.S. Makarenko، S.T. سازماندهی فعالیت های آموزشی مؤثر، که در آن موقعیت های ذهنی یکسان یک بزرگسال و یک کودک غالب است، روابط آزاد بدون خشونت واقعاً وجود دارد. تایید شده است که اجرای عملی برنامه آموزشی شخصی کودک را بر اساس استقلال و فعالیت او ممکن می سازد.

هر یک از آنها به یک درجه یا درجه دیگر سازماندهی موضوع - تعامل ذهنی بین کودک و معلم یا جامعه قراردادی کودک و بزرگسال را در عمل به کار می برند که در آن لزوماً وجود دارد:

علاقه کودک و توجه به این علاقه از طرف معلم;

تبادل نظر بین کودک و معلم در مورد چشم انداز رشد علاقه؛

تعریف مشترک موضوع فعالیت؛

مطالعه "کفایی" یا "کمبود" بودجه و منابع برای اجرای فعالیت ها (علاوه بر این، کودک اعلام می کند که در این مورد به تنهایی چه کاری می تواند انجام دهد و در چه مواردی به کمک معلم نیاز دارد).

پذیرش تعهدات متقابل در مورد فعالیت های مشترک (چه کسی چه کاری انجام می دهد و چگونه با یکدیگر مرتبط است، چه رویه هایی برای آشتی دادن منافع و سازماندهی تعامل متقابل پذیرفته می شود).

تعیین محدودیت های زمانی ممکن برای اجرای برنامه ریزی شده.

در این منطق است که جامعه قراردادی در آموزش و پرورش ساخته می شود.

قرارداد به عنوان یک پدیده اجتماعی-فرهنگی شامل و نمایانگر:

تصور وجود و توسعه بدون خشونت جامعه انسانی در شرایط تفاوت ها و تضادهای عینی ناشی از وجود فردیت های انسانی.

روشی برای سازماندهی غیرخشونت آمیز یک جامعه از طریق همبستگی منافع متفاوت افراد بر اساس جستجوی رضایت احتمالی.

روشی برای سازماندهی فعالیت های فردی در چارچوب تعامل بر اساس توافقات حاصل شده (تعامل قراردادی برای دستیابی به منافع متقابل مهم).

تنظیم کننده روابط بین افراد متقابل در چارچوب توافقات انجام شده.

روابط قراردادی مکانیزم واقعی برای اجرای برابری است، جایگزینی برای هر نوع خودسری است، زیرا هر یک از طرفین قرارداد در ارائه و توافق در مورد منافع خود آزاد هستند، اما در عین حال متعهد به حفظ و اجرای آن هستند. توافقات انجام شده

قرارداد تمرینی است برای رشد صداقت، نجابت و اخلاق. در قرارداد، هرکس مختار است که حجم و میزان تعهدات خود را داوطلبانه تعیین کند و بنابراین مسئولیت نقض قرارداد همیشه بر عهده خود متخلف است. یک ضرب‌المثل معروف روسی وضعیتی را که باید در هنگام انعقاد توافق وجود داشته باشد، به دقت تعریف می‌کند: "اگر حرفی نمی‌زنی، قوی باش، اما اگر حرفی می‌زنی، دست نگه دار."

بر اساس این شرایط، معلم هر چقدر هم که بخواهد، هر قدر هم که مورد اقتضا کند، نباید کودک را به طور داوطلبانه یا غیرارادی به انجام تعهدات نادرست و نامتعادل سوق دهد. در غیر این صورت، او می تواند به طور عینی شرایطی را ایجاد کند که در آن کودک تخلف از این کلمه (یعنی تخلف از تعهدات انجام شده) را تجربه کند که به عنوان یک عمل غیر صادقانه شناخته می شود.

بنابراین، تمرین قراردادی در آموزش، اول از همه، معرفی تدریجی کودک به آگاهی از امکاناتی است که دارد و می تواند به طور مستقل مدیریت کند. معلم در قرارداد توانایی خود را در مدیریت منطقی فرصت ها به کودک نشان می دهد. بنابراین، یک بزرگسال نمی تواند به کودک قول دهد که بیش از آنچه واقعاً توانایی انجام آن را دارد انجام دهد.

در عمل آموزشی، توافقنامه نوع خاصی از سازماندهی فعالیت است که به معلم و کودک این امکان را می دهد که آزادانه، مستقل و مسئولانه (اخلاقی) در رابطه با یکدیگر و اهدافی که مشترکاً تصمیم به دستیابی به آن دارند، عمل کنند.

به عنوان تنظیم کننده روابط و تعاملات برابر، آزاد و خلاقانه که بر اساس تعهدات مشارکت متقابل بنا شده است، این توافقنامه به شما اجازه می دهد:

از بیگانگی متقابل به منافع متقابل;

از نزدیکی به باز بودن؛

از پرخاشگری - به رضایت؛

از غصب قدرت تا مسئولیت مشترک؛

از تفرقه - به اجتماع و تعامل؛

از سرکوب منافع خصوصی - تا برابری آنها.

قرارداد توافقی است در مورد تعهدات متقابل که توسط شرکای برابر (موضوع) - شرکت کنندگان در یک تجارت به عهده گرفته می شود. با این حال، تساوی بین یک بزرگسال و یک کودک رابطه بین چهره های یکسان نیست، بلکه اصل عدم خشونت است که بین موارد مختلف برقرار شده است. برابری مربی و کودک به عنوان نظریه پرداز و مبلغ آموزش رایگان ک.ن. ونزل، تبعیت یکی است که با تبعیت دیگری متعادل می شود و ارتباط بین آنها به شکل ارتباطی بر اصول مختلف است. هر چه کودک کوچکتر باشد، ابتکار معلم در برقراری چنین روابط واقعاً آموزشی باید بیشتر باشد.

انکار نیاز به الزامات آموزشی به نفع کودک نامعقول است. شما نمی توانید مجبور شوید، فقط بر حق خود پافشاری کنید. اما معلم از دانش، حرفه ای بودن، اقتدار، اراده ("قدرت خود") صرفاً به عنوان مکمل استفاده می کند و توانایی های خود کودک را تقویت می کند (از طریق کمک به کودک در رشد این توانایی ها) که به معنای غیبت کامل نیست. وضعیت معلم در رابطه با دانش آموزان هر چه کودک زودتر ببیند که مربی به هر قیمتی به دنبال آن نیست که او را تابع اراده او کند - که نه تنها سعی نمی کند با اراده او مخالفت کند، بلکه آن را به رسمیت می شناسد و به آن احترام می گذارد، همه کمک ها و حمایت هایش را بیشتر می کند. او متمایل به پیروی از آن الزامات معقول و منصفانه ای است که معلم برای او تعیین می کند (K.N. Wenzel).

علاوه بر این، معلم باید بتواند با ابزارهای آموزشی با "من می خواهم" دیکتاتوری کودکان مقابله کند، در مقابل اقدامات بخش آنها که برابری و داوطلبانه دیگران و حق انتخاب آزاد آنها را نقض می کند، مقاومت کند. معلم نه تنها باید به عنوان مدافع حقوق دیگری عمل کند، بلکه باید به عنوان یک محدود کننده ضروری (و در نتیجه منصفانه!) آسیبی که کودک می تواند به خود وارد کند، زیرا قادر به کنار آمدن با شرایط در چارچوب برابری نیست. با دیگران. معلم با رفتار خود توانایی ایجاد روابط پر جنب و جوش، باز و محترمانه را در هر موقعیت، حتی درگیری، به کودک نشان می دهد. میل به سازش نمونه بارز این است که چگونه می توان اشتراکات را حتی در شرایط اختلاف نظر حفظ کرد. با این حال، چنین اقدامات آموزشی مؤثرتر هستند، که جلوتر از احتمال توسعه تعارض هستند.

یک کودک تنها در صورتی می تواند به عنوان سوژه در روابط برابری و آزادی عمل کند که ویژگی های شخصیتی کیفی خاصی داشته باشد. اینها در درجه اول عبارتند از: توانایی تعیین هدف فعالیت و دستیابی به آن، تصمیم گیری و مسئولیت آن، ایجاد روابط تعاملی مستقل با دیگران بر اساس معیارهای اخلاقی خاص. اگر می گوییم شخصی (بزرگ یا کودک) موضوع فعالیت است، منظورمان این است که:

هوشیاری توسعه یافته قادر به انتخاب مستقل؛

اراده به عنوان مکانیزمی برای حفظ تمرکز توجه و تلاش با هدف فعالیت های عملی برای اجرای انتخاب؛

توانایی طراحی کار شما

مشخص است که این ویژگی ها در هر فرد نه چندان تحت تأثیر یادگیری سازماندهی شده اجتماعی (به طور رسمی سازماندهی شده، استاندارد شده)، بلکه در فرآیند خودسازی شخصی فعال و خود تعیین کننده او متولد می شوند، تأیید می شوند، توسعه می یابند.

افراد به دنیا نمی آیند، ساخته می شوند. جذب کیفیت موضوع برای همه افراد متفاوت است - در پویایی و عمق فردی متفاوت. اما نکته اصلی این است که این فرآیند کسب ویژگی های ذهنی برای یک فرد همیشه فرآیند حل مشکلات (مشکلات، موانع) است که او را ملزم می کند در انتخاب معنای زندگی خود و "من" خود مستقل باشد، آگاهی از قدرت خود داشته باشد. و ضعف در رابطه با دیگران (فردسازی) همزمان با تسلط اجباری بر صحیح، عمومی، هنجاری (اجتماعی شدن)، تسلط بر مهارت های زندگی مشترک، ارتباطی، رفتار اخلاقی. یکی از ابزارهای آموزشی برای پرورش ویژگی های یک موضوع زندگی شخصی در یک کودک در مؤسسات آموزش اضافی برای کودکان قرارداد است.

قرارداد یک فرآیند تعامل بین معلم و کودکان است که با هدف سازماندهی فعالیت های مشترک و بر اساس احترام متقابل، مسئولیت متقابل و کمک به یکدیگر در اجرای ارزش ها و هنجارهای پذیرفته شده مشترک است.

و اگر فرآیند تعامل در فعالیت آموزشی مبتنی بر اصول رضایت و همکاری باشد، آنگاه به فرآیند توسعه و توسعه تعامل تبدیل می شود که نتیجه آن نه تنها تغییر روابط بین همه شرکت کنندگان در فرآیند، بلکه تغییر نگرش نیز است. نسبت به خود

لازم به ذکر است که قرارداد یک مدل نسبتاً واضح از روابط هنجاری بین افراد است که توسط هر شخص تحقق می یابد. حتی یک دانش آموز خردسال می داند که "توافق زمانی است که مردم به یکدیگر کلمه ای می گویند و به آن عمل می کنند" یا "این زمانی است که مردم آنچه را که توافق کرده اند انجام می دهند."

از روی تمرین زندگی روزمره مشخص شده است که کودکان به طور مستقل به قرارداد در تیم خود به عنوان راهی طبیعی برای حل تناقضات در حال ظهور تعامل متوسل می شوند و سعی می کنند از طریق برقراری روابط در این مورد آن را بازگردانند. گاهی اوقات توافق حاصل می شود و درگیری ها از بین می رود، اما اگر مهارت ها کافی نباشد، در این صورت لازم است کودکان را از قوانین و هنجارهای جدیدی آگاه کنیم که بازگرداندن فعالیت های مشترک را تضمین می کند.

نتیجه می شود که:

فقط در شرایط فعالیت مشترک قوانین رفتار، روش های روابط در گروه، نگرش های درون فردی نسبت به خود و دیگران توسط همه شرکت کنندگان ایجاد و تسلط می یابد.

توافق فقط زمانی امکان پذیر است که کودک نیاز به برقراری رابطه با کسی داشته باشد - او نیاز به موافقت برای حفظ تعامل دارد.

راه های حفظ و توسعه تعامل باید آموخته شود، همانطور که باید بداند، بتواند روابط خود را با دوستان، همکاران، افراد اطراف حفظ کند.

از یک طرف، یک قرارداد به عنوان یک ابزار آموزشی می تواند در شرایط حمایت و کمک به یک فرد در حال رشد در توسعه ویژگی های شخصی (یک فرد اجتماعی) مورد استفاده قرار گیرد، که تسلط بر روابط قراردادی را به عنوان یک فرهنگی برای او آسان تر می کند. هنجار روابط و تعامل با افراد دیگر. قرارداد، همانطور که بود، به تدریج رشد کودک را "رهبری" می کند، به عنوان "منطقه رشد نزدیک" عمل می کند، و از معلم خواسته می شود تا با هدایت وضعیت کودک، سطح، به طور حرفه ای این فرآیند را به طور دقیق بسازد. از پتانسیل او

از سوی دیگر، قرارداد یک ابزار آموزشی مناسب در موقعیت حمایت از کودک در تسلط بر "من" خود (شخصی سازی) است. این به شما امکان می دهد منافع و ادعاهای شخصیتی در حال رشد خود را متوجه شوید، توانایی های آن را در اجرای آنها بررسی کنید، اختلافات بین "من می خواهم" و "من نمی توانم" را تشخیص دهید، فعالیت خود را برای غلبه بر این شکاف هدایت کنید. علاوه بر این، این کار را فقط در شرایط علاقه متقابل به یکدیگر می توان انجام داد (معلم کودک است، معلم کودک است)، در شرایط تعاملی که امکان تحقق اهدافی را فراهم می کند که برای همه قابل توجه است.

بنابراین، معلم جای آن بزرگسال مهم (رهبر مقتدر!) را می گیرد که به کودک کمک می کند تا مشکلات خود را به طور نامحسوس حل کند، گویی توانایی های خود را در موقعیتی برابر و باز و بر اساس روابط کاملاً قابل درک "بالا می کشد، بالا می برد" و هنجارهای فرهنگی در دسترس تعامل مشترک.

و طرف سوم قرارداد وجود دارد - فرآیند خودسازی شخصی و حرفه ای معلم. او باید بر کلیشه های رفتاری، الگوهای روش های رسمی پذیرفته شده کار و برقراری ارتباط با کودکان غلبه کند. در روابط قراردادی، معلم می آموزد که به طور دقیق اقدامات خود را با اهداف و مقاصدی که معنای فعالیت حرفه ای را تشکیل می دهد و با پتانسیل فردی که هر کودک دارد اندازه گیری کند. نیاز به حل این مشکل جستجوی خلاقانه معلم را در توسعه مدل آموزشی (فناوری) موضوع - تعامل موضوع تحریک می کند.

در سیستم آموزش اضافی برای کودکان، تعامل در قالب یک جامعه قراردادی به صورت تجربی توسعه یافت و به فعالیت های معلمان فردی محدود شد. تسلط بر روابط قرارداد، دانش ساختار آن، ویژگی های رویه ای، انواع تاکتیک ها - چشم انداز آموزش حرفه ای معلم آموزش اضافی کودکان.

2.3 از تجربه یک معلم آموزش تکمیلی برای کودکان

شکل گیری و ارتقای مهارت های تربیتی معلم.

خلاقیت می تواند خود را در مراحل مختلف توسعه فعالیت آموزشی نشان دهد. رویکرد عملکردی-فعالیتی به مسائل حرفه ای و مهارت که توسط N.V. Kuzmina توسعه یافته است مورد توجه خاص است. بر اساس چند کارکردی (کارکردهای عرفانی، سازنده، سازمانی، ارتباطی)، محقق نشانه های حرفه ای را در زمینه های اصلی فعالیت آموزشی شناسایی و توسعه می دهد. N.V. Kuzmina به مهمترین کارکردهای معلم به عنوان تبدیل موضوع آموزش ، دانش آموز ، به موضوع خودآموزی ، خودآموزی ، خودسازی اشاره می کند. در عین حال، محقق حرفه ای بودن در اجرای آن را در توانایی معلم در تجزیه و تحلیل مؤلفه های اصلی فعالیت خود می بیند.

N.V. Kuzmina با تفکیک مفاهیم حرفه ای و تسلط، تسلط را نه به یک مهارت جداگانه (البته کامل) بلکه به مجموعه خاصی از مهارت ها اشاره می کند که فرآیند فعالیت خود را از نظر کیفی منحصر به فرد می کند و آن را فردی می کند. نویسنده هنر تربیتی، نوآوری، زهد را بالاترین تجلی خلاقیت تربیتی می نامد. به گفته محقق دیگری، A.V. Barabanshchikov، مهارت آموزشی ترکیبی از تفکر روانشناختی و تربیتی توسعه یافته، سیستمی از دانش آموزشی، مهارت ها، توانایی ها و ابزارهای بیان عاطفی-ارادی است که در ترکیب با ویژگی های بسیار توسعه یافته شخصیت معلم است. ، به او اجازه می دهد تا با موفقیت مشکلات آموزشی را حل کند. ساختار مهارت های آموزشی پیچیده، چند وجهی است و با محتوای فعالیت آموزشی، ماهیت وظایف حرفه ای و خلاق تعیین می شود.

مؤلفه اصلی مهارت آموزشی، طبق این رویکرد، تفکر روانشناختی و تربیتی توسعه یافته در نظر گرفته می شود که خلاقیت را در فعالیت آموزشی تعیین می کند. تفکر استاد کار آموزشی با استقلال، انعطاف پذیری و سرعت مشخص می شود. این مبتنی بر یک مشاهده آموزشی توسعه یافته و تخیل خلاق است که مهمترین پایه برای آینده نگری است که بدون آن هنر آموزشی غیرممکن است. بنابراین، در اینجا نیز خلاقیت به عنوان اصلی ترین چیز در مهارت آموزشی شناخته می شود. در اغلب موارد خلاقیت در توانایی با حداکثر کارایی، هر بار به شیوه ای جدید و معقول در به کارگیری روش ها و اشکال مختلف آموزش و پرورش، دانش حرفه ای و ویژگی های فردی در فرآیند آموزشی متجلی می شود. در عین حال، در ایجاد ایده های آموزشی، روش های تدریس و فعالیت های آموزشی و در توانایی حل وظایف غیر استاندارد نیز بیان می شود. به عنوان یک قاعده، مهارت با تجربه عالی کارمندی همراه است که کاملاً به حرفه خود تسلط دارد.

بنابراین، به عنوان مثال، به گفته I.V. Strakhov، مهارت آموزشی بر اساس تجربه، درک خلاقانه از ابزار کار آموزشی شکل می گیرد و در استفاده از سیستمی از روش های موثر برای حل مشکلات حرفه ای، با کیفیت بالا بیان می شود. اجرای آنها، در وحدت علم و هنر، در فردی کردن نفوذ آموزشی و در توانایی برقراری ارتباط، با رعایت معیارهای درایت آموزشی، در انگیزه کاری بالا. برخی از نویسندگان با درک مهارت آموزشی به عنوان یکی از جنبه های مهم فرهنگ حرفه ای، دانش روانشناختی و تربیتی، توانایی های حرفه ای توسعه یافته (هوشیاری حرفه ای، پیش بینی خوش بینانه، مهارت های سازمانی، تحرک، کفایت واکنش ها، شهود آموزشی)، داشتن تکنیک های آموزشی را در محتوای آن گنجانده اند. سیستمی از روشهای تأثیر شخصی معلم بر دانش آموزان).

ویژگی های اصلی معلمان استاد نیز توانایی ارائه مشکلات پیچیده به شکلی در دسترس، مجذوب کردن همه با تدریس، هدایت فعالیت شدید به سمت جستجوی خلاقانه برای دانش است: توانایی مشاهده، تجزیه و تحلیل زندگی دانش آموزان، دلایل این یا آن رفتار، حقایق و پدیده هایی که بر شکل گیری آنها تأثیر می گذارد. توانایی تبدیل دانش نظری و کاربردی روانشناختی و آموزشی، دستیابی به تجربه آموزشی پیشرفته در رابطه با شرایط خاص سازماندهی فضای آموزشی، با در نظر گرفتن ویژگی های سبک فعالیت خود. همچنین باید تمایل محققین را برای گنجاندن در مهارت‌های آموزشی نه تنها دانش عمومی معلم در زمینه محتوا و روش‌ها، نه تنها تسلط بر روش‌های ماهرانه، در دسترس، با تأثیر مناسب برای انتقال دانش و تجربه بشر، بلکه جهت گیری خوب در خلق و خوی دانش آموزان است. این شامل ماهیت پیش بینی کننده سازماندهی فعالیت های آنها، ایجاد فضای لازم برای کارایی و درک متقابل بر اساس رابطه مشارکت، کمک متقابل فعال است. نمی توان با G.I. Shchukina موافق بود که نادیده گرفتن مشکل روابط توسط معلم منجر به عواقب منفی می شود.

تعالی آموزشی نیز به عنوان جستجوی روش ها و اشکال جدید برای حل تعداد بی شماری از مسائل آموزشی با درجه موفقیت بالا تعریف می شود. در عین حال، سطح علمی خود معلم، خارج از وحدت ارگانیک و نفوذ متقابل جنبه های علمی و تربیتی فعالیت، در برخی از مدارس به عنوان تنها و اصلی ترین معیار برای ارزیابی فعالیت های کادر آموزشی، دست یافت. نمی تواند از اثربخشی مناسب فرآیند آموزشی اطمینان حاصل کند،

مهارت آموزشی معلم به طور ارگانیک شامل تمام اجزای ساختار روانشناختی فعالیت او به صورت "حذف شده" است و شامل جستجوی علمی خودش است: این محصول یک جامع نگر است.

خلاقیت علمی آموزشی مهارت معلم ترکیبی از دانش نظری و مهارت های عملی است. سطح مهارت آموزشی بستگی به میزان جذب روش های تأثیر آموزشی توسط او و کفایت انتظارات نسبت داده شده توسط دانش آموزانی دارد که با او در تعامل هستند.

V.L. Kan-Kalik به وضوح رویکرد خود را به جوهره خلاقیت آموزشی به عنوان یک رویکرد شخصی تعریف کرد، از جمله در آن تعامل ارگانیک فرآیند خلاق معلم و دانش آموزان: شرایطی که در طی آن معلم در ارتباطات بهینه و ارگانیک توسعه می یابد و اجرا می کند. برای یک فردیت آموزشی معین، تصمیمات آموزشی غیر استاندارد، با واسطه ویژگی های شی - موضوع تأثیر آموزشی.

تفاوت بین حرفه‌ای بودن، مهارت و نوآوری که در علوم تربیتی و روان‌شناسی پدید آمده است، بی‌تردید مورد توجه است و نیازمند تحقیقات بیشتر در این راستا است. طبقه بندی ارائه شده در زیر را می توان به عنوان تلاشی برای روشن کردن آنچه که مختص هر یک از سطوح فوق خلاقیت آموزشی است در نظر گرفت. در عین حال، موقعیت مهم می شود که بر اساس آن، نیاز به تغییر روش فشرده تدریس در مدرسه باید با نیاز به خلاقیت آموزشی همراه با حفظ و تکثیر سنت های ارزشمند، داشتن آموزش دیالکتیکی، توانایی دیدن ترکیب شود. فرآیند آموزشی به طور کل نگر، دانستن تمام عواملی که اثربخشی آن را در وابستگی متقابل آنها تعیین می کند، و انتخاب آگاهانه بهترین گزینه های یادگیری برای شرایط خاص.

یک معلم حرفه ای قادر است تکلیف آموزشی را ببیند، به طور مستقل آن را تدوین کند، وضعیت فعلی را تجزیه و تحلیل کند و مؤثرترین ابزار را برای حل آن بیابد.

یک معلم استاد می تواند با در نظر گرفتن ویژگی های شرایط خاص آموزشی، همه چیز جدیدی را که در تئوری و عمل انباشته شده است به فرآیند آموزشی بیاورد. خودآگاهی آموزشی توسعه یافته به دستیابی به سبک کاری فردی آنها کمک می کند.

معلم مبتکر به بالاترین سطح مهارت دست می یابد، قاطعانه و به طور اساسی واقعیت آموزشی را تغییر می دهد. عقیده او این است که هدایت خلاق دانش آموز را شکل دهد. این امر افشای کامل توانایی های خلاقانه هر دانش آموز را تضمین می کند. یک معلم مبتکر همیشه یک معلم استراتژیست است که قادر است یک سیستم به اندازه کافی توسعه یافته از بازخورد و انطباق خود و رشد تکاملی گروهی از دانش آموزان را از طریق ارتباط کلامی و غیرکلامی سازنده سازماندهی کند.

شرح تجربه تدریس

از تجربه کاری سرگیوا نادژدا میخایلوونا، معلم آموزش تکمیلی در کاخ خلاقیت کودکان (جوانان) در منطقه اومسک ص. کولوسوکا.

"آموزش احساسات خوب"

امروزه در شرایط سخت‌تر زندگی، نفوذ تجاری‌سازی به حوزه معنوی، فرسایش معیارهای اخلاقی، در تربیت فرزند، تکیه بر پایه‌های اخلاقی زندگی مهم است. حفظ انسان در فرزندانمان، پی ریزی پایه های اخلاقی که آنها را در برابر تأثیرات ناخواسته مقاوم تر می کند، قوانین ارتباطی و توانایی زندگی در میان مردم را به آنها آموزش می دهد - اینها وظایفی است که هر معلم برای خود تعیین می کند.

دستیابی به نتایج مثبت در تربیت کودک تنها در صورتی امکان پذیر است که کار از سنین پایین، به طور منظم و هدفمند، با استفاده از اشکال، وسایل و روش های مختلف تأثیر تربیتی و با همکاری والدین انجام شود. از این گذشته، هر فضای خانوادگی برای تربیت یک کیفیت انسانی بسیار مهم و تعیین کننده مانند مهربانی مساعد نیست. یکی از واقعیت های مکرر رفتار کودکان مدرن بی تفاوتی و گاهی نگرش سنگدلانه و بی رحمانه نسبت به دنیای اطراف است. بنابراین، بذر خوب کاشته شده، که بعداً شاخه های بارور می دهد، اساس شخصیت اخلاقی را تشکیل می دهد. از این گذشته ، یک فرد خوب نمی تواند حسود ، بی ادب ، بی حیا باشد. او همیشه دوست داشتنی، سخاوتمند، دلسوز، شایسته، شجاع، فداکار است…

به طور کلی احساس مهربانی ریشه همه صفات والا است.

نیازی به قانع کردن اهمیت مشکل نیست: همه می دانند که مهربانی به کمیاب ترین پدیده در جهان تبدیل شده است. اما باید به خاطر داشته باشیم که مفهوم خوب بسیار گنجایش است. چگونه یک فرد مهربان را تصور کنیم - دوست دارد به دیگران کمک کند، قادر به همدردی، همدردی، شادی است. افسانه ها نقش مهمی در کل سیستم روش ها و وسایل پرورش احساسات خوب دارند.

افسانه شکلی از بیان حکمت عامیانه است که می تواند توسط آگاهی کودکان لمس شود. کودک از آنها دانش زیادی می گیرد: ایده زمان و مکان، ارتباط انسان با طبیعت، با جهان عینی. افسانه به درک مفاهیمی مانند خیر و شر، دوستی و خیانت، صداقت و چاپلوسی و غیره کمک می کند.

افسانه نوعی الگوی روابط انسانی در جامعه است. ویژگی حل مشکل آموزش احساسات خوب در این واقعیت نهفته است که افسانه به روشی غیر متعارف به کودکان ارائه می شود ، یعنی معلم به لحظات مهم اخلاقی توجه می کند ، یعنی به آنچه به کودکان می آموزد مقایسه و مقایسه کنند ( مهربان - بد، سخاوتمند - حریص)؛ عادت اثبات ("برای" یا "علیه") را تشکیل می دهد. کودک را به جای یک قهرمان مثبت یا منفی (توانایی انتخاب موقعیت خود) قرار می دهد. همدلی عمیق تری برای اعمال و کردار شخصیت ها (صحنه پردازی، نمایشی کردن یک افسانه) فراهم می کند.

در فرآیند پرورش احساسات خوب، معلم از روش های خلاقانه زیر برای کار با یک افسانه استفاده می کند:

کلاژ از افسانه ها؛

پیچاندن افسانه ها؛

یک افسانه، اما به روشی جدید؛

افسانه ها با پایانی جدید؛

در رد پای یک افسانه؛

افسانه ها در مورد خود؛

افسانه های رنگی

هر درس با خلق و خوی عاطفی شروع می شود که به معلم اجازه می دهد از یک طرف روحیه عاطفی کودکان را ببیند و از طرف دیگر با ابراز خیرخواهی و پاسخگویی صمیمانه به آنها، آنها را به سمت نگرش خیرخواهانه نسبت به دیگران سوق دهد. ایجاد یک مبنای عاطفی مثبت برای درس.

برای حفظ وضعیت عاطفی بالای کودکان در طول درس، از انواع تکنیک های سازمانی و روش شناختی استفاده می شود:

کلاس ها به شکلی جالب، هیجان انگیز و دائماً در حال تغییر برگزار می شود (سفر در یک هواپیمای فرش، جستجوی قهرمان گمشده یک افسانه در رد پای او، ترسیم فال برای یک قهرمان افسانه ...)؛

از مواد بصری مختلف استفاده می شود (تصاویر برای افسانه ها، تصاویر طرح، اسباب بازی ها، تئاتر عروسکی، مجموعه ای از اشکال هندسی، نقشه ها - نمودارها و غیره).

بسیاری از کلاس ها بر اساس ملاقات شخصیت اصلی یک افسانه با کودکان است که در آن کودکان به طور فعال به قهرمان کمک می کنند: معماها را حدس بزنید، مسیر درست را پیدا کنید، کلمه جادویی را به خاطر بسپارید و غیره.

موسیقی و آهنگ همیشه در کلاس پخش می شود.

کلاس ها مستلزم احساسات بالایی از طرف معلم است، زیرا نگرش خشک و رسمی به مطالب کمک زیادی به رشد ویژگی های اخلاقی در کودک نمی کند. بنابراین در کلاس درس، معلم بر هویت شخصی هر کودک تمرکز می کند.

هنگام سازماندهی و برگزاری کلاس ها از اصول زیر استفاده می شود:

اصل محیط توسعه:

روشن، در دسترس، جالب؛

من بازی می کنم، می آفرینم، آرام می شوم.

اصل هماهنگی، دانش و خلاقیت.

اصول سیستماتیک و سازگاری

اصل تنوع، پویایی، تنوع فعالیت ها و اشکال کار با کودکان.

اصل همکاری (روابط موضوع - موضوع، کودک یک شرکت کننده فعال در فرآیند آموزشی است).

اصل سازندگی (فرایند آموزشی با هدف یافتن بهبود و رشد کودک است).

مهم ترین اصل تشکیل و برگزاری کلاس ها، ارتباط بین تربیت ویژگی های اخلاقی، آگاهی و رفتار کودکان است. برای رسیدن به این وحدت از تکنیک ها و روش های مختلفی استفاده می شود.

تکنیک اصلی و در عین حال وسیله تربیت احساسات خوب در کودکان بازی است.

این احساسات و نگرش کودک، تصور او از دنیای اطراف را فعال می کند. در این بازی، کودکان یاد می گیرند که با یکدیگر ارتباط برقرار کنند، با یکدیگر تعامل کنند، یاد بگیرند که همدلی و شادی کنند، در عمل معنای مفاهیم ساده را یاد می گیرند: خوب - بد، خوب - بد. اغلب بازی نقش یک تمرین را بازی می کند: غلبه بر موانع در جستجوی یک قهرمان افسانه ای، کودکان تمرین کمک به یکدیگر، تیمی دیگر. با بازی در نقش ساکنان ترمکا، آنها در پذیرایی از مهمانان آموزش می بینند... با استفاده از فناوری بازی در کلاس، کودکان یاد می گیرند که رفتار خود را در موقعیت های مختلف زندگی کنترل کنند و راه حل های غیر استاندارد را بیاموزند.

این بازی به تنوع بخشیدن به فرم کلاس ها کمک می کند. استفاده از بازی های موبایل و موزیکال و همچنین سایر تکنیک های بازی، امکان تغییر فعالیت های لازم برای کودکان این سن را در تمامی طبقات فراهم می کند.

از آنجایی که احساسات خوب کودکان بیشتر در فعالیت ها شکل می گیرد و رشد می کند، در روابط با یکدیگر، در کلاس درس، علاوه بر بازی، از انواع دیگر فعالیت ها نیز استفاده می شود:

نقاشی؛

ساخت صنایع دستی؛

مسابقات رله؛

کلاس های رقابتی

در این حالت کلاس ها به صورت انفرادی، گروهی و یا همه با هم انجام می شود.

اغلب در کلاس درس روش ایجاد یک موقعیت انتخابی استفاده می شود، زمانی که کودک باید به طور مستقل و نسبتاً سریع تصمیم بگیرد: عبور کند یا کمک کند، طرف یک یا آن قهرمان را بگیرد و انگیزه های انتخاب خود را توضیح دهد. در این شرایط، فردیت هر کودک، نگرش او به این موقعیت به وضوح قابل مشاهده است، که به معلم اجازه می دهد در صورت لزوم رفتار کودکان را اصلاح کند.

یکی از مهم ترین روش های کار با کودکان در این سن، روش دیداری است. در این درس از مواد خاصی استفاده می شود: مطالب ادبی (قصه ها)، فیلم ها، تصاویر، عکس ها، حیوانات و گیاهان واقعی.

معلم با استفاده از مواد، مشاهده، معاینه و بحث، گفتگو را سازماندهی می کند. در عین حال، استفاده از روش تشویق کودک به همدلی و پرورش حس مهربانی، شفقت، عدالت و عشق به وطن بسیار مهم است.

در کلاس، جو روانی مساعدی برای رشد شخصیت کودک و پرورش احساسات خوب ایجاد می شود.

روش‌های زیر به معلم اجازه می‌دهد تا روند آموزش احساسات خوب را دنبال کند:

مشاهده؛

آزمایش کردن؛

تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت کودکان.

مشاهده به شما امکان می دهد ویژگی های ذاتی اعمال، علایق، روابط هر کودک با دیگران را شناسایی کنید. محیط راحت رایگان ایجاد شده در کلاس به رفتار آرام طبیعی کودکان، تجلی احساسات واقعی آنها کمک می کند.

مشاهده ارتباط کودکان به معلم مطالب غنی برای مطالعه کودک می دهد و ماهیت ارتباط کودک با دیگران بستگی به این دارد که چه ویژگی های شخصی در او شکل می گیرد. بنابراین، اشکال مختلفی از ارتباط در کلاس درس سازماندهی می شود:

کسب و کار (کودکان دانش کسب می کنند: چه چیزی، چرا و چگونه آن را انجام دهند).

شناختی (کودکان اطلاعات جدیدی در مورد موضوع دریافت می کنند و بین آنها ارتباط برقرار می کنند).

شخصی (نیاز کودک به رابطه و همدلی).

با انجام مشاهدات و تجزیه و تحلیل نتایج، معلم می تواند منطقه رشد اخلاقی نزدیک را برای کل گروه و برای هر کودک به صورت جداگانه پیش بینی کند.

مطالب جالبی در مورد شخصیت کودک توسط گفتگو به معلم داده می شود. نه تنها محتوای پاسخ ها مهم است، بلکه تمام تصاویر رفتار یک فرد - حالات چهره، حرکات، لحن و حالت عاطفی او به طور کلی مهم است.

آزمایش برای تعیین تفاوت های فردی کودکان استفاده می شود. این به شما امکان می دهد دانش و مهارت های کودک را شناسایی کنید، ویژگی های شخصی را تعیین کنید، این امکان را به شما می دهد تا درگیری درون فردی و تنش عاطفی بیش از حد را آشکار کنید. تست ها عبارتند از: بازی های سازماندهی شده، نقاشی های کودکان، وظایف مربوط به انتخاب رنگ. معلم با تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت های کودکان: صنایع دستی، برنامه ها، نقاشی ها، در مورد رابطه کودک با دنیای اطرافش، در مورد ویژگی های ادراک او و سایر جنبه های روانی می آموزد.

مطالعه نتایج خلاقیت جمعی و فردی کودکان دانش را در مورد کودک غنی می کند، به شناسایی علایق، توانایی ها، برخی از ویژگی های شخصیتی او کمک می کند، در حالی که معلم هم خود فرآیند کار و هم محتوا، ترکیب، سبک کار کودکان را تجزیه و تحلیل می کند.

یک شاخص تشخیصی بسیار مهم رنگ است که توسط کودک نه به عنوان وسیله ای بصری بلکه به عنوان راهی برای بیان نگرش خود نسبت به دیگران استفاده می شود.

مطالعه شخصیت کودک در کلاس درس وسیله مهم و ضروری برای پرورش احساسات خوب است.

از مجموع موارد فوق می‌توان به این نتیجه رسید: هر چه کودک زودتر درک الفبای مهربانی را در خانواده، در کلاس، در ارتباط با دیگران آغاز کند، با موفقیت بیشتری خود را در تمام زمینه‌های فعالیت و فعالیت‌ها درک خواهد کرد. در هماهنگی با خود و دنیای اطرافش زندگی کند.

نتیجه

تدریس یک هنر است، کاری که خلاقانه تر از کار یک نویسنده یا آهنگساز نیست، بلکه دشوارتر و مسئولیت پذیرتر است. معلم روح انسان را نه از طریق موسیقی، مانند یک آهنگساز، نه با کمک رنگ ها، مانند یک هنرمند، بلکه مستقیماً مخاطب قرار می دهد. او با شخصیت خود، دانش و عشق خود، نگرش خود به جهان تربیت می کند.

با این حال، معلم، بسیار بالاتر از هنرمند، باید بر مخاطبان خود تأثیر بگذارد، در شکل گیری جهان بینی بخش های خود کمک کند، تصویری علمی از جهان به آنها ارائه دهد، حس زیبایی، حس نجابت و نجابت را بیدار کند. عدالت، باسوادشان کن و به حرفشان ایمان بیاور. در عین حال، برخلاف یک بازیگر، او مجبور است در حالت بازخورد کار کند: دائماً از او سؤالات مختلفی از جمله سؤالات موذیانه پرسیده می شود و همه آنها به پاسخ های جامع و قانع کننده نیاز دارند. یک معلم واقعی، یک معلم با حرف بزرگ، فردی است که به دنیا می آورد، شخصیت های دیگری را تشکیل می دهد (در حالت ایده آل، همراه با خانواده). برای انجام این کار، او نه تنها به توجه و احترام از جانب دانش آموزان خود، از کل جامعه نیاز دارد.

معلم نه تنها یک حرفه است که جوهر آن انتقال دانش است، بلکه یک مأموریت عالی برای ایجاد شخصیت و تأیید یک شخص در شخص است. در این راستا، می‌توان مجموعه‌ای از ویژگی‌های مشروط اجتماعی و حرفه‌ای معلم را مشخص کرد: مسئولیت مدنی بالا و فعالیت اجتماعی. عشق به کودکان، نیاز و توانایی دادن قلب به آنها. فرهنگ معنوی، تمایل و توانایی همکاری با دیگران؛ تمایل به ایجاد ارزش های جدید و تصمیم گیری خلاق؛ نیاز به خودآموزی مداوم؛ سلامت جسمی و روانی، عملکرد حرفه ای.

جهت گیری حرفه ای و آموزشی: اعتقاد ایدئولوژیک، فعالیت اجتماعی، تمایل به تسلط، خوش بینی اجتماعی، جمع گرایی، موقعیت حرفه ای و شغل برای فعالیت های مهندسی و آموزشی.

صلاحیت حرفه ای و آموزشی: آگاهی اجتماعی و سیاسی، دانش روانشناختی و آموزشی، مهندسی و دیدگاه فنی، تکنیک آموزشی، آمادگی کامپیوتر، مهارت در یک حرفه کاری، فرهنگ عمومی.

ویژگی های شخصی مهم حرفه ای: سازماندهی، مسئولیت اجتماعی، مهارت های ارتباطی، توانایی های پیش بینی، توانایی نفوذ ارادی، پاسخگویی عاطفی، مهربانی، درایت، تأمل در رفتار، تفکر حرفه ای و آموزشی، تفکر فنی، توجه داوطلبانه، مشاهده آموزشی، انتقاد از خود. ، دقت ، استقلال ، خلاقیت در زمینه فعالیت های آموزشی و تولیدی - فناوری.

فهرست ادبیات استفاده شده

1. ابولخانوا-اسلاوسکایا K.L. روانشناسی فعالیت و شخصیت. -م.، 1980.

2. Drummers L.V. مشکلات فرهنگ تربیتی معلم. - م.، 1980.

3. Kan-Kalik V.L. فعالیت آموزشی به عنوان یک فرآیند خلاق - گروزنی، 1976.

4. کوزمینا N.V. مهارت آموزشی معلم به عنوان عاملی در رشد توانایی های دانش آموزان. - سوالات روانشناسی شماره 1، 1984.

5. Kuzmina N.V. حرفه ای بودن شخصیت معلم و استاد

6. آموزش صنعتی، م.: دبیرستان، 1369.

7. Sinenko V.Ya. حرفه ای بودن معلم. - پداگوژی، شماره 5، 1378.

8. Fesyukova L.B. "از سه تا هفت" خارکف "فولیو" مسکو "AST" 2000

9. Fesyukova L.B. Goncharova L. "بازی ها و تمرینات" بیشکک: مکتن، 1991

10. «الفبای جادویی. افسانه های روسی از A تا Z» انتشارات صندوق گالری 2004

11. Borisova E.M. و غیره فردی و حرفه ای. - م.، 1991.

12. بسپالکو وی.پی. اجزای فناوری آموزشی. - م.، 1989.

13. Kazakova E.I.، Tryapitsina A.P. گفتگو در نردبان موفقیت (مدرسه در آستانه قرن جدید). - سن پترزبورگ، 1997.

14. Kan-Kalik V L. معلم در مورد ارتباطات آموزشی. - م.، 1987.

15. Klarin M.V. نوآوری در آموزش و پرورش جهان - ریگا، 1995.

16. Kolomina I.P. ساختارها و مکانیسم های فعالیت خلاق. -م.، 1983.

17. Korchak Ya. چگونه یک کودک را دوست داشته باشیم (میراث آموزشی). - م.، 1990.

18. Kuzmina N.V. حرفه ای بودن معلم. - م.، 1989.

19. Levitov N.D. روانشناسی کار. - م.، 1986.

20. Lishin O.V. روانشناسی آموزشی تعلیم و تربیت. - م.، 1997.

21. مارکوا آ.ک. و غیره شکل گیری انگیزه برای یادگیری. - م.، 1990.

22. مارکوا A.K. روانشناسی حرفه ای. - م.، 1996.

23. Mizherikov VL.، Ermolenko ML. مقدمه ای بر حرفه معلمی. -م.، 1999.

24. میتینا ال.م. معلم به عنوان یک فرد و حرفه ای. - م.، 1994.

25. Mikhailova N.N., Yusfin SM. وضعیت فعلی مشکل خودمختاری حرفه ای در زمینه آموزش // مشکلات طراحی موقعیت حرفه ای. - م.، 1997.

26. سرگئیف وی ام. روش تشخیص سطح شکل گیری فعالیت های سازماندهی شده آموزشی یک گروه نوجوان و جوان // دنیای روانشناسی و روانشناسی در جهان، 1994.

27. Shmakov S.L. بازی های دانش آموزی یک پدیده فرهنگی است. - م.، 1994.

28. Vazina K.Ya.، Petrov Yu.N.، Belilovsky V.D. مدیریت آموزشی. - م.، 1991.

29. Dontsov AM. روانشناسی تیم - م.، 1984.

30. Zhuravlev V.I. مبانی تعارض شناسی آموزشی. - م.، 1995.

31. Singernt V., Lang L. بدون درگیری رهبری کنید. - م.، 1990.

32. Kazakova E.I. رویکرد سیستم مداری به توسعه سیستم های آموزشی: مواد آموزشی. - سن پترزبورگ، 1997.

33. سیمونوف وی.پی. مدیریت آموزشی. - م.، 1997.

34. Evladova E.B. آموزش اضافی در مدرسه: مشکلات و ویژگی ها // آموزش اضافی برای کودکان - عاملی در رشد شخصیت خلاق. - سن پترزبورگ، 1998.

35. Evladova E.B. آموزش اضافی: مشکل اتصال // Vneshkolnik، 2000. - شماره 3.

36. Evladova E.B. برنامه جامع تربیت و آموزش اضافی در مدرسه // Vneshkolnik، 1999 - شماره 3.

37. Evladova E.B. "غوطه ور شدن" در فرهنگ // مدیریت سیستم آموزشی مدرسه: مشکلات و راه حل ها. - م.، 1999.

38. Podlasy I.P. آموزش و پرورش. دوره جدید: در 2 کتاب. فرآیند آموزش. - م.، 1378. - کتاب. 2.

39. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. سازماندهی فرآیند آموزشی در مدرسه. - م.، 2000.

40. Asmolov A.G. روانشناسی شخصیت. - م.، 1995.

41. Vershlovsky S.G. معلم نمای نزدیک. - L.، 1991.

42. Halperin TTL. روش های تدریس و رشد ذهنی. - م.، 1985.

43. داویدوف وی. نظریه یادگیری رشدی. - م.، 1986.

44. Makarenko A.S. مقالات آموزشی: در 8 جلد - م.، 1362-1986.

45. Mikhailova N.N., Yusfin S.M. روند غلبه مشترک یا حمایت آموزشی از کودک به عنوان موضوع مدیریت // مدیر مدرسه، 1997، شماره 2.

46. ​​پتروفسکی A.V.، Kalinenko V.K.، Kotova I.B. تعامل توسعه شخصی - روستوف-آن-دون، 1993.

47. راجرز ک. به نظریه خلاقیت. نگاهی به روان درمانی شکل گیری انسان. - م.، 1994.

48. Serikov V.V. آموزش دانش آموز محور // پداگوژی، 1373، شماره 5

50. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. شخصیت به عنوان یک واقعیت اجتماعی-فرهنگی. - سامارا، 1999.

51. توماس ای. هریس. من خوبم تو خوبی - م.، 1993.

52. Zuckerman GA. روانشناسی خودسازی: وظیفه ای برای نوجوانان و معلمان آنها: راهنمای معلمان. - م.، 1994.

53. یاسوین و.الف. آموزش تعامل آموزشی در یک محیط شناختی خلاق. - م.، 1997.

ناتالیا نیکولاونا شومیوا
درخواست برای بالاترین رده معلم آموزش تکمیلی

به کمیته صدور گواهینامه بخش تحصیلاتو علم منطقه کمروو برای صدور گواهینامه کادر آموزشی

شومیوا ناتالیا نیکولاونا

معلم آموزش تکمیلی,

مادو "مهدکودک یایا "کشتی",

ساکن در، مقیم در

652100, Yaya, Builders house 5 bldg. A,6

بیانیه

لطفاً در سال 2015 به من گواهی دهید بالاترین رده صلاحیت به عنوان معلم آموزش تکمیلی.

من در حال حاضر دارم بالاترین رده صلاحیت، اعتبار تا 24.12.2015

مبنای صدور گواهینامه برای موارد مشخص شده در دسته صلاحیت درخواستمن نتایج زیر را از کار در نظر می‌گیرم که شرایط لازم را برآورده می‌کند بالاترین رده صلاحیت:

من "روش شناسی و سازماندهی فعالیت های نمایشی کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان کوچکتر" را توسط E. G. Churilova اجرا می کنم که به من امکان می دهد توانایی های خلاقانه دانش آموزان را توسعه دهم. با کمک یک برنامه کاری که بر اساس یک کتابچه راهنمای روش شناختی ایجاد شده است O. K. Kharitonova و برنامه جزئی "آشنایی کودکان با خاستگاه فرهنگ عامیانه روسیه" O. L. Knyazeva، T. D. Makhaneva، به کودکان رفتار پارسا را ​​آموزش می دهند، دانش را در مورد زندگی و سنت های مردم روسیه گسترش و تعمیق می بخشند.

من طبق برنامه کاری که بر اساس "مجموعه آموزشی و روش شناختی" تهیه شده است به کودکان انگلیسی آموزش می دهم "انگلیسی برای کودکان" I. A. Shishkova، M. E. Verbovskaya، ویرایش شده توسط N. A. Bonk. از طریق کلاس های زبان انگلیسی، من کودکان سنین پیش دبستانی را با فرهنگ زبان خارجی آشنا می کنم و توانایی های زبانی و فردی را توسعه می دهم و شخصیت یک دانش آموز پیش دبستانی را شکل می دهم.

من دایره ها را در سه نوع هدایت می کنم فعالیت ها: "فعالیت های نمایشی کودکان پیش دبستانی 3 تا 7 سال"- دایره "ترموک", "انگلیسی برای پیش دبستانی های مسن تر"- دایره "جوان انگلیسی", - دایره "مبانی فرهنگ ارتدکس". هر ساله تعداد کسانی که مایل به حضور در محافل هستند در حال افزایش است که پویایی آن را تأیید می کند رشد:

نتایج آموزشیتشخیص کودکان از طریق فعالیت های نمایشی اثربخشی کار انجام شده را تأیید می کند کار کردن:

کودک می داند چگونه یک افسانه را انتخاب کند، مواد را برداریدتجهیزات 45.6% 83.4% 49.1% 84.5% 48.7% 96.6% 45.6% 97.8%

نقش ها را توزیع می کند، در گروه های خلاق برای ایجاد نمایش شرکت می کند ( "کارگردانان", "بازیگران", "کمدها", "دکوراتورها") 35,4% 65,4% 45,4% 68,1% 46,8% 71,6% 49,8% 75,8%

می تواند با استفاده از ابزار نمایش بیانی نقش بازی کند (حالت، حرکات، حالات چهره، صدا، حرکات) 44,8% 57,8% 48,8% 78,5% 41,2% 61,6% 48,3% 78,3%

از انواع مختلف تئاتر استفاده می کند (رومیزی، بیبابو، انگشت، دستمال و ...) 35,5% 79,5% 47,4 82,3% 56,2% 89,8% 42,6% 95,5%

می داند چگونه یک بیانیه گفتار بسازد، گفت و گو انجام دهد 36.7 81% 21.7% 79.5% 32.1% 78.3% 32.1% 93.2%

دانش آموزان من شرکت کنندگان فعال و برندگان مسابقات منطقه ای هستند، جوایز می گیرند مکان ها:

دیپلم افتخار شهرداری "مرکز خلاقیت کودکان"برای مقام سوم منطقه ای پروژه: "کارخانه ستاره-3"، 2011

موسسه آموزشی آموزش تکمیلی برای کودکان"مرکز خلاقیت کودکان" "ماسک طلایی", نامزدی: ، سال 2012

دیپلم افتخار بودجه شهرداری موسسه آموزشی آموزش تکمیلی برای کودکان"مرکز خلاقیت کودکان"، برای بهترین نقش زن در مسابقه منطقه ای گروه های تئاتر "ماسک طلایی", نامزدی: "اجرای تئاتر"، سال 2013

دیپلم افتخار دفتر تحصیلاتمدیریت منطقه شهرداری یایا برای مقام اول در مسابقات منطقه ای فعالیت های تئاتری دانش آموزان پیش دبستانی موسسات آموزشی" صحنه تئاتر "در نامزدی "بهترین عملکرد"، سال 2012

دیپلم بودجه شهرداری موسسه آموزشی آموزش تکمیلی برای کودکان"مرکز خلاقیت کودکان"کسب مقام سوم در مسابقات منطقه ای گروه های تئاتر "ماسک طلایی"، نامزدی "جمعی"، سال 2012

دیپلم افتخار بودجه شهرداری موسسه آموزشی آموزش تکمیلی برای کودکان"مرکز خلاقیت کودکان"، برای کسب مقام اول مسابقات منطقه ای گروه های تئاتر "ماسک طلایی"، نامزدی "اجرای تئاتر"، سال 2012

دیپلم افتخار بودجه شهرداری موسسه آموزشی آموزش تکمیلی برای کودکان"مرکز خلاقیت کودکان"، برای بهترین نقش زن در مسابقه منطقه ای گروه های تئاتر "ماسک طلایی"، نامزدی "اجرای تئاتر"، سال 2012

دیپلم افتخار بودجه شهرداری موسسه آموزشی آموزش تکمیلی برای کودکان"مرکز خلاقیت کودکان"، برای مقام اول مسابقات منطقه ای "استعدادهای جوان برای ایمنی"، نامزدی "اجرای تئاتر"، سال 2013

ایجاد شده توسط من: استودیوی تئاتر، 2012، اتاقی برای برگزاری کلاس های مبانی فرهنگ ارتدکس (کلبه، 2013

انواع تئاتر: شال، قاشق، بافتنی (انگشتی، سایه، عروسک، مخروطی، مسطح، شکافی، 2013

من تجربه نتایج عملی فعالیت های حرفه ای خود را به اشتراک می گذارم و کار روش شناختی فعالی را با آنها انجام می دهم معلماندر شهرداری و منطقه ای سطوح:

برگزاری درس آزاد فعالیت های نمایشی برای مربیان و معلمان پیش دبستانی: "سفر به دنیای جادویی تئاتر"، سال 2013

مشاوره برای معلمان پیش دبستانی: "تئاتر شرایط بیان خلاق شخصیت"، سال 2013

کلاس کارشناسی ارشد برای معلمان و مربیان موسسات آموزشی پیش دبستانی: "سنت های عامیانه در موسسه آموزشی پیش دبستانی"، سال 2013

مشاوره برای معلمان پیش دبستانی: "تأثیر فعالیت های نمایشی بر رشد همه جانبه شخصیت کودک پیش دبستانی"، 1392

کلاس کارشناسی ارشد برای معلمان پیش دبستانی: "سازمان و اجرای فعالیت های نمایشی و بازی"، سال 2013

کلاس کارشناسی ارشد فعالیت های تئاتری برای معلمان پیش دبستانی: "سفر به سرزمین همدلی"، سال 2013

ارائه (نمایش اسلاید)"توسعه توانایی های خلاق پیش دبستانی از طریق فعالیت های نمایشی" تجربه در فعالیت های نمایشی در سمینار منطقه برای معلمان آموزش تکمیلی، سال 2012

تجربه مشترک "کار استودیو تئاتر در موسسه آموزشی پیش دبستانی"در انجمن روش شناسی منطقه گفتار درمانگران، 2012

من در عمل استفاده می کنم تحلیل آموزشیکلاس های من توسط همکارانم امتیاز بالایی می گیرند.

در منطقه ای شرکت کرد رقابت: «» و برنده جایزه شد، 2013

من والدین و فرزندان را در کار مشترک با کودکان مشارکت می دهم معلمان. نتیجه فعالیت های مشترک نمایش یک نمایش تئاتر در انجمن روش شناسی منطقه ای سران است DOW: "با سحر و جادو"، سال 2014

اجرای تئاتر با معلمان برای کودکان پیش دبستانی: "گرگ و گوساله"، سال 2013

یک کلاس کارشناسی ارشد، بازیگری برگزار کرد افسانه ها: "چگونه یک بز شمردن تا 10 را یاد گرفت"بر روی شورای آموزشی مؤسسه آموزشی پیش دبستانی: "ادغام آموزشیحوزه هایی در فعالیت های تئاتری»، 2013

دانش آموزان علاقه فعالی به کلاس ها نشان می دهند، مشارکت خود را در انواع سازماندهی شده از فعالیت های شناختی به طور مثبت تجربه می کنند و تمایل به ادامه تحصیل در مدرسه دارند.

آموزشیتجربه آموزش زبان انگلیسی به پیش دبستانی ها در سطح منطقه، در انجمن روش شناسی روسای مؤسسات آموزشی پیش دبستانی، پروتکل شماره 5 مورخ 05/05/2011 خلاصه شده است. اشتغال: "تولد آلیس عروسک"، 2011

کودکان دانش و مهارت های خود را در زبان انگلیسی در مهمانی های فارغ التحصیلی برای والدین و کارمندان نشان می دهند DOW:

آهنگ رقص انگلیسی زبان: "یک، دو، سه روی انگشتان پا"، 2010

اجرای تئاتر و موسیقی به زبان انگلیسی زبان: "جوجه های کوچولو"، 2011

اجرای تئاتر به زبان انگلیسی زبان: داستان "ترموک"، سال 2013

من یک برنامه کاری برای آموزش زبان انگلیسی به کودکان در سنین پیش دبستانی (در مورد مطالب زبان انگلیسی، 2010-2011) ایجاد کرده ام.

در طول اجرای برنامه موارد زیر کار کنید: مجموعه تمرینات بازی پیشنهادی تست و جمع بندی شد نتایج:

- کودکان گفتار خارجی را با گوش می فهمند.

-کودکان تلفظ بهتری از کلمات در زبان مادری خود دارند.

- کودکان اجتماعی شده اند، اعتماد به نفس بیشتری دارند.

- نگرش مثبت نسبت به سایر مردم و کشورها ظاهر شد.

- کودکان به زبان انگلیسی علاقه دارند.

- آنها می دانند که چگونه به صحبت های طرف مقابل گوش دهند، بی مورد قطع نکنند، با آرامش از نظر خود دفاع کنند.

- گفتار کودکان منسجم شده است، واژگان کودکان گسترش یافته است.

من در کار انجمن روش شناختی معلمان زبان انگلیسی شرکت فعال دارم، صحبت کردم موضوعات:

«بهبود کیفیت زبان خارجی تحصیلاتبا استفاده از فناوری های مدرن»، 2011

"شکل گیری مهارت های گفتاری زبان خارجی بر اساس بازی های انگشتی در سنین پیش دبستانی"، 1391

مشغول فعالیت های روش شناختی و پژوهشی هستم. من انتشاراتی در کتابی دارم که توسط شهر کمروو منتشر شده است، KRIPKiPRO: "نقش معلم در تربیت معنوی و اخلاقی نسل جوان"، مقاله «تربیت معنوی و اخلاقی در پیش دبستانی موسسه تحصیلی"، 2010

تهیه مواد آموزشی برای تربیت معنوی و اخلاقی "تولد دوباره"، 2011

UMK شامل: برنامه کار، نت کلاس، سی دی همراه با موسیقی برای کلاس ها. من یک بررسی دارم WMC: "تربیت معنوی و اخلاقی کودکان در موسسات آموزشی پیش دبستانی"مدیر ورزشگاه ارتدکس T. G. Smolyaninova.

برنامه کاری من در زمینه مبانی فرهنگ ارتدکس "تولد دوباره"وارد "مجموعه برنامه های تربیت معنوی و اخلاقی بر اساس سنت فرهنگی ارتدکس"، Kemerovo، KRIPKiPRO، 2012

او تجربه کاری خود را "تشکیل انگیزه کودکان برای رشد معنوی و اخلاقی از طریق آشنایی با فرهنگ بومی خود" در سمینار مسئله محور "منابع آموزش معنوی و اخلاقی کودکان پیش دبستانی در یک موسسه پیش دبستانی در کمروو GOU DPO" ارائه کرد. (کامپیوتر) تحصیلات، سال 2012.

توزیع و خلاصه کردن تجربه کار بر روی مبانی فرهنگ ارتدکس، به گواهی گواهی شرکت کننده مرحله بین منطقه ای هشتم مسابقه همه روسی در این زمینه آموزش و پرورش، تربیت و کار با کودکان در سن مدرسه و جوانان تا 20 سال سال ها: ، برنده جایزه شد (مقام سوم، 2013

در فرآیند آماده سازی و برگزاری کلاس ها از فناوری اطلاعات و ارتباطات، اینترنت، تخته سفید تعاملی، آموزش و توسعه استفاده می کنم. برنامه ها: N. F. Sorokina "ما عروسک بازی می کنیم تئاتر: برنامه "تئاتر - خلاقیت - کودکان"، E.I. نگنویتسکایا: «کتاب معلم به آموزشی کمک هزینه: "بیایید شروع به یادگیری زبان انگلیسی کنیم".

من به طور سیستماتیک از عناصر مدرن استفاده می کنم فن آوری های آموزشی: بازی، یادگیری دانش آموز محور (این فناوری ها اجرای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال را برای آموزش زبان انگلیسی به کودکان پیش دبستانی، صرفه جویی در سلامتی، (ریتموپلاستی، مکث های پویا، آرامش، پروژه امکان پذیر می کند. فعالیت:

پروژه: "توسعه توانایی های خلاق از طریق فعالیت های نمایشی"، 2011-2012

نتیجه پروژه:

کودکان به تئاتر، هنر تئاتر علاقه دارند.

کودکان بر وسایل ارتباط غیرکلامی تسلط دارند (حرکات، حالات چهره، حرکات و ...);

گفتار کودکان منسجم، گویا شد، واژگان آنها گسترش یافت.

کودکان یاد گرفته اند احساسات خود را بیان کنند و احساسات دیگران را درک کنند.

بچه ها اعتماد به نفس بیشتری پیدا کردند، یاد گرفتند بر کمرویی و کمرویی غلبه کنند.

پروژه: "تشکیل کیفیات معنوی و اخلاقی شخصیت کودکان پیش دبستانی بر اساس فرهنگ ارتدکس"، 2012-2013

نتیجه:

داشتن ایده ای از ارزش های معنوی و اخلاقی؛

آنها می دانند چگونه از زیبایی، همه موجودات زنده محافظت و حفظ کنند.

میل به مهربانی و صداقت، زیبایی و هماهنگی وجود داشت.

نگرش محترمانه نسبت به افراد دیگر، در سنین بالاتر؛

نگرش خود را نسبت به واقعیت اطراف بیان کنند.

در مورد سنت های ارتدکس مردم روسیه بدانید.

دایره لغات کودکان گسترش یافته است.

پروژه: "توسعه حوزه عاطفی اجتماعی کودکان پیش دبستانی در فعالیت های نمایشی"، 1391-1391

نتیجه پروژه:

واژگان کودکان دوباره پر و فعال شد.

از وسایل بیان استفاده کنید، در حرکات انتقال دهید تصاویری از شخصیت های افسانه ای(موش، قورباغه، خرس)و اعمال آنها؛

کودکان احساسی و پاسخگو شده اند.

گفتار کودکان رسا، صحیح شد.

تمایل به آشنایی با آلات موسیقی وجود داشت.

آنها می توانند با تکیه بر قوانین ارتباط گفتاری با افراد دیگر ارتباط برقرار کنند.

پروژه: "آموزش زبان انگلیسی به کودکان پیش دبستانی با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات"، 1392

نتیجه:

ابتکار و استقلال را در فعالیت های مختلف نشان می دهد - بازی، برقراری ارتباط، طراحی.

شغل خود و شرکت کنندگان در فعالیت های مشترک را انتخاب می کند.

توانایی اجرای ایده های مختلف خود را نشان می دهد.

افکار، نیازها، نگرش ها، نیات و خواسته های خود را به اندازه کافی در قالب گفتار بیان می کند.

من تجربه کاری را از طریق انتشارات در وب سایت ها برای کارمندان توزیع می کنم تحصیلات: http://nsportal.ru/shumeeva-natalya-nikolaevna,

http://www.

توسعه روش شناختی با موضوع "توسعه توانایی های زبانی کودکان پیش دبستانی (در مورد مطالب زبان انگلیسی)با بررسی یک نامزد علوم تربیتی(تخصص 13.00.02 "نظریه و روش های تربیت و آموزش (به زبان های خارجی؛ بر اساس حوزه ها و سطوح پیش دبستانی و مدرسه تحصیلات)»، دانشیار O. N. Igny، 2011

شرایط امنی را برای اقامت کودکان در پیش دبستانی فراهم می کنم. من شرایطی را برای کار راحت و ایمن ایجاد می کنم. هیچ موردی از جراحت یا شکایت وجود ندارد.

موارد زیر را اعلام می کنم هوش:

تاریخ، ماه، سال تولد: 12/11/1980

موقعیتی که در زمان صدور گواهینامه و تاریخ انتصاب به این سمت گرفته شده است عنوان شغلی: معلم آموزش تکمیلی MADOUمهد کودک یایا "کشتی"، 09/01/2011

تحصیلات: 2001، Anzhero-Sudzhensky آموزشیرشته کالج در "مربی کودکان پیش دبستانی".

2011، "ایالت تامسک دانشگاه علوم تربیتی» ، دانشکده خارجی (انگلیسی)زبان

اطلاعات در مورد آموزش پیشرفته برای 5 سال گذشته قبل از گذراندن گواهی ها:

2011، "موسسه منطقه ای کوزباس برای مطالعات پیشرفته و بازآموزی کارگران تحصیلات"توسعه مجتمع آموزشی و روش شناختی برای تربیت معنوی و اخلاقی یک فرد" 24 ساعت؛

2013، "موسسه منطقه ای کوزباس برای مطالعات پیشرفته و بازآموزی کارگران تحصیلات"، "روانشناسی آموزشیمبانی رشد معنوی و اخلاقی شخصیت، 8 ساعت

2013، GOU DPO (کامپیوتر)ج "موسسه منطقه ای کوزباس برای مطالعات پیشرفته و بازآموزی کارگران تحصیلات"، "فعالیت های تئاتری کودکان پیش دبستانی به عنوان پایه ای برای ادغام تحصیلاتدر یک موسسه آموزشی پیش دبستانی مطابق با الزامات FGT "، 48 ساعت

مجموع سابقه کار 16 سال

تجربه کار آموزشی(بر اساس تخصص) 16 سال،

16 سال در این سمت؛ در این موسسه به مدت 4 سال.

من جوایز زیر را دارم:

گواهی شرکت در مسابقه دوم همه روسیه برای بهترین توسعه روش شناختی در مورد مسائل میهن پرستانه، 2011

گواهی شرکت در مرحله بین منطقه ای هشتم مسابقات سراسری روسیه در این زمینه آموزش و پرورش، آموزش و کار با کودکان در سن مدرسه و جوانان "برای شاهکار اخلاقی معلم"، سال 2013

دیپلم افتخار پیش دبستانی خودمختار شهرداری موسسه تحصیلیمهد کودک یایا "کشتی"برای مقام اول مسابقات "آمادگی MADOU برای آغاز سال تحصیلی"، سال 2013

دیپلم افتخار دفتر تحصیلاتمدیریت منطقه شهرداری یایا، برنده مسابقات منطقه ای « استعدادهای آموزشی کوزباس» ، سال 2013

دیپلم افتخار دفتر تحصیلاتمدیریت منطقه شهرداری یایا برای کار خلاقانه وجدانی، نگرش مسئولانه به کار و در ارتباط با جشن روز معلم، 2013

گواهی افتخار مدیریت منطقه شهرداری یایا برای شرکت فعال در جشنواره منطقه ای هنر آماتور برای کودکان دارای معلولیت "پرتوهای امید"، سال 2013

دیپلم مسابقه همه روسی ماتینی های کودکان "فارغ التحصیلی 2013"، مقام اول، 2013

دیپلم دپارتمان تحصیلاتو علم برنده جایزه منطقه کمروو (مقام سوم)مرحله منطقه ای مسابقات سراسری روسیه در این زمینه آموزش و پرورش، آموزش و کار با کودکان و نوجوانان تا 20 سال "برای شاهکار اخلاقی معلم"، سال 2013،

دیپلم متبرک ناحیه فدرال سیبری کلانشهر ایرکوتسک کلیسای ارتدکس روسیه وزارت تحصیلاتمنطقه ایرکوتسک برای دستاوردهای قابل توجه در این زمینه تحصیلاتو تربیت معنوی و اخلاقی کودکان و نوجوانان، 1392

با مراحل صدور گواهینامه آموزشیکارمندان دولتی و شهرداری آموزشیموسسات آشنا هستند.

من اجازه میدهم رسیدگیاطلاعات شخصی آنها برای تهیه اسناد در طول صدور گواهینامه.

امضا___ (___)