روشهای روانشناسی: شرح مختصر. شرح مختصری از روش ها (وسایل) استانداردسازی

از چهار گروه روشی که ما متمایز کرده‌ایم، اجازه دهید روش‌های سازمانی را با جزئیات بیشتر توصیف کنیم، زیرا اهمیت روش‌شناختی آن‌ها در سیستم کلی تحقیق کاملاً رضایت‌بخش نیست در ادبیات روان‌شناسی مدرن.

تثبیت‌ترین و آزمایش‌شده‌ترین روش سازمانی، روش مقایسه‌ای است که در رشته‌های مختلف روان‌شناسی اصلاح شده است.

در زیست روانشناسی تکاملی که به آن مقایسه ای نیز می گویند، تحقیقات با مقایسه (به طور همزمان یا متوالی) مراحل مختلف تکامل یا سطوح مختلف رشد با توجه به پارامترهای خاص سازماندهی می شود. طراحی و اجرای چنین مطالعه ای در مدت زمان طولانی و با روش های مختلف (به ویژه مشاهده و آزمایش) امری بسیار پیچیده است. در ابتدا، روش مقایسه ای به منظور مطالعه فیلوژنز رفتار و فعالیت ذهنی مورد استفاده قرار گرفت، اما سپس به طور خاص برای مطالعه تکامل آنتوژنتیک، به عنوان مثال، در پستانداران (Ladygina-Kots، 1935؛ Tikh، 1966) استفاده شد.

روش تطبیقی ​​به عنوان یک روش کلی سازماندهی تحقیق، هدایت سیر آن و تنظیم تعامل همه روشها، در حال حاضر به طور گسترده در روانشناسی عمومی (مقایسه گروههای مختلف موضوعات، یا "نمونه ها")، در روانشناسی اجتماعی (مقایسه انواع مختلف) استفاده می شود. انواع گروه‌های کوچک، جمعیت‌شناختی، حرفه‌ای، قوم‌نگاری و موارد دیگر)، در پاتوروسایکولوژی و آسیب‌شناسی روانی (مقایسه بیماران با افراد سالم، افراد دارای نقص - حسی، حرکتی، فکری - با دید عادی، شنوایی و غیره).

در روانشناسی و روان شناسی کودک، روش مقایسه ای به شکلی خاص از روش مقاطع «سن» یا «عرضی» ظاهر شد. اکثریت قریب به اتفاق تحقیقات در این زمینه با استفاده از این روش خاص انجام شده است، اگرچه آنها در روش ها و تکنیک های تجربی، در مسائل و ساختارهای نظری متفاوت هستند. مطالعات سنی مقایسه ای می توانند مراحل مختلف یک یا دو دوره مجاور (مثلاً کودکی و نوجوانی) را در بر گیرند، اما در رابطه با کل مجموعه پدیده های مورد مطالعه (مثلاً ادراک یا تفکر). اینها آثار بنیادی جی پیاژه (Flavell, 1967) هستند که یکی از مهمترین آنها در زمینه پیدایش تفکر است (Piaget, Inelder, 1963).

یکی دیگر از اصلاحات روش مقایسه سنی، مقایسه انتخابی دوره های فردی است که با هدف آشکار کردن ویژگی های تکاملی-فرمانی پویایی فرآیند ذهنی مورد مطالعه انجام می شود. یکی از جالب‌ترین و آموزنده‌ترین مطالعات از این دست، سلسله مطالعات A. A. Smirnov و همکارانش در مورد مشکل حافظه است که ویژگی‌های برخی فرآیندهای حافظه‌شناسی را در کودکان پیش‌دبستانی، دانش‌آموزان مدرسه و بزرگسالان مقایسه می‌کند (اسمیرنوف، 1967).

یک چرخه کامل از مقایسه سنی در کار جمعی ما ارائه شده است که به تغییرات انتوژنتیکی در ثابت های ادراکی اختصاص یافته است (Anan'ev، Dvoryashina، Kudryavtseva، 1968). دوره های اصلی زندگی انسان (از اوایل کودکی تا پیری) با توجه به پارامتر ادراک بصری - ثبات مقایسه شد. مقدار این پارامتر به عنوان شاخص رشد فردی با روش سن یا مقاطع عرضی آشکار شد.

در چرخه دیگری از تحقیقات ما، از روش مقاطع سنی برای تعیین دگرگونی‌های انتوژنتیکی مجموعه عملکردهای بینایی فضایی (میدان دید، حدت بینایی، چشم خطی) استفاده شد. با استفاده از این روش، هم ویژگی های بلوغ و پیری هر یک از این کارکردها و هم انواع همبستگی های بین عملکردی در دوره های مختلف زندگی آشکار شد (آنانیف، ریبالکو، 1964؛ الکساندروا، 1965؛ ریبالکو، 1969).

به موازات روش مقایسه ای در روانشناسی رشد و ژنتیک، یک روش طولی ("روش طولانی") توسعه یافت، اما در مقیاس غیرقابل مقایسه کوچکتر مورد استفاده قرار گرفت. یکی از سمپوزیوم های هجدهم کنگره بین المللی روانشناسی ("مطالعه روند رشد ذهنی کودک" - سازمان دهنده R. ​​Zazzo) به بحث خاصی در مورد اصول ساخت این روش اختصاص داشت. تعمیم برخی از تجربیات استفاده از آن به R. Zazzo اجازه داد تا اثربخشی روش طولی را در مقایسه با روش سن یا مقاطع ارزیابی کند. نشان داده شده است که روش طولی در تعیین امکانات رشد ذهنی حساسیت بیشتری دارد. مزیت آن نسبت به روش کاهش سن در حل دو مشکل آشکار می شود: 1) پیش بینی سیر بعدی تکامل ذهنی، اثبات علمی پیش آگهی ذهنی، و 2) تعیین روابط ژنتیکی بین مراحل رشد ذهنی.

روش طولی شامل معاینات متعدد از افراد یکسان در طول یک دوره نسبتا طولانی از مسیر زندگی آنها است که گاهی اوقات در ده ها سال اندازه گیری می شود. این چنین اشکال جدی روش مقطعی (سن مقایسه ای)، مانند معادله همه افراد در یک سن معین و یک جمعیت معین را از بین می برد. در واقع، این افراد ممکن است در یک نقطه تکامل انتوژنتیکی به پایان نرسند، زیرا آنها رشد خود را با سرعت های مختلف و به روش های مختلف تکمیل می کنند. در مقایسه با روش مقطعی، روش طولی روشی پیچیده تر و فردی برای سازماندهی تحقیقات در زمینه روانشناسی رشدی، ژنتیکی و افتراقی است.

مسیر ردیابی مداوم دوره رشد ذهنی توسط برنامه ای که برای چندین سال طراحی شده است از پیش تعیین شده است. لازم به ذکر است که هر چه دوره مشاهده کوتاهتر باشد، استفاده از روش طولی کمتر موثر است. مشاهده طولانی مدت و بازتولید ثابت تست های عملکردی خاص (آزمون ها) که با معیارهای خاصی با کارهای آزمایشی قابل مقایسه است، در حالی که از روش های دیگر (بیوگرافی، تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت و غیره) استفاده می شود - همه اینها ترکیب چند عملیاتی روش طولی را به عنوان یک ویژگی مشخص می کند. روشی برای سازماندهی یک چرخه تحقیقاتی بلند مدت نتیجه فوری کاربرد آن یک تک نگاری فردی یا مجموعه ای از این تک نگاری ها است که به دوره رشد ذهنی اختصاص یافته است که چندین مرحله از دوره های زندگی انسان را پوشش می دهد. مقایسه تعدادی از چنین تک نگاری های فردی این امکان را فراهم می کند که به اندازه کافی طیف نوسانات در هنجارهای سنی و لحظات انتقال از یک مرحله توسعه به مرحله دیگر را به طور کامل نشان دهد.

با این حال، ساخت یک سری آزمون های عملکردی و روش های آزمایشی، که به طور دوره ای در مطالعه یک فرد تکرار می شود، موضوعی بسیار پیچیده است، زیرا انطباق آزمودنی با شرایط آزمایش، آموزش ویژه و غیره می تواند بر الگوی توسعه تأثیر می گذارد. علاوه بر این، پایگاه باریک چنین مطالعه ای، محدود به تعداد کمی از اشیاء، زمینه ای برای ساختن سندرم های مرتبط با سن، که با موفقیت با استفاده از روش مقایسه ای "مقاطع" انجام می شود، نمی دهد. R. Zazzo هنگامی که ترکیب هر دو روش را در روانشناسی ژنتیک توصیه کرد، این شرایط را در نظر گرفت (Zazzo، 1966).

ترکیب مشابهی از روش‌های طولی و مقایسه‌ای نیز در سایر حوزه‌های روان‌شناسی، به‌ویژه در روان‌شناسی افتراقی، که در آن پایایی تشخیص روان‌شناختی فردی از اهمیت بالایی برخوردار است، مفید است. در روانشناسی بالینی (پاتوروسایکولوژی)، یک تجزیه و تحلیل تصادفی مبتنی بر داده های طولی معمولاً بر سندرم های پاتولوژیک به دست آمده با روش مقایسه ای (هنگام مطالعه بیماران مبتلا به بیماری های عصبی مختلف یا مقایسه آنها با افراد سالم) قرار می گیرد. در روانشناسی ورزشی، روش های طولی سازماندهی تحقیقات در ترکیب با داده های یک نظرسنجی انبوه از ورزشکاران تخصص های مختلف، مدارک تحصیلی، طول خدمت و غیره از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

هر دو روش مقایسه ای و طولی را می توان در مطالعه عملکردهای روانی فیزیولوژیکی فردی، فرآیندهای ذهنی، حالات، ویژگی های شخصیتی مورد استفاده قرار داد. مقیاس سازماندهی کل چرخه کار، ترکیب روش ها و تکنیک مورد استفاده به موضوع مطالعه بستگی دارد. با این حال، باید در نظر گرفت که در شرایط مدرن، تحقیقات روانشناختی به طور فزاینده ای در سیستم های پیچیده پیچیده ای گنجانده می شود که شامل بسیاری از علوم دیگر می شود که برای حل مشکلات عملی فوری ضروری هستند (به عنوان مثال، سازمان علمی کار). اهمیت استثنایی عوامل انسانی در انواع اعمال اجتماعی (از سازماندهی تولید تا خدمات انبوه به جمعیت) اهمیت چنین پیچیده، یعنی تحقیقات بین رشته ای را تعیین می کند.

مانند روش مقایسه ای یا طولی که به خودی خود بیانگر هیچ نظریه ای نیست، بلکه روشی برای سازماندهی چرخه تحقیق است، روش پیچیده به خودی خود هنوز مفهومی از یکپارچگی پدیده های مورد مطالعه نیست، اما بی شک هدف آن ایجاد چنین چرخه تحقیقاتی است که در آینده مفهوم مخفی را توجیه کند.

برنامه یک تحقیق جامع میان رشته ای با مشترک بودن موضوع مورد مطالعه و تقسیم کارکردها بین رشته های فردی، مقایسه دوره ای داده ها و تعمیم آنها، که عمدتاً به روابط و وابستگی های بین پدیده های مختلف (به عنوان مثال، فیزیکی) مرتبط است، متحد می شود. و رشد ذهنی، وضعیت اجتماعی یک فرد و ویژگی های شخصیتی آن، شاخص های اقتصادی بهره وری و سبک کاری فردی و غیره). جامعه شناسی-روانشناختی، اقتصادی-ارگونومیکی، انسان شناسی-روانی-فیزیولوژیکی و سایر مطالعات پیچیده الزامات خاصی را بر ساخت حالت های بهینه برای مطالعه مدیریت عملیاتی ترکیب ناهمگن روش ها تحمیل می کند که توسط آن مقدار زیادی از مواد استخراج و پردازش می شود (به ویژه از نظر آماری). نتایج چنین مطالعاتی مبنایی برای نتیجه گیری مناسب در مورد بهبود بخش های خاصی از عمل فراهم می کند.

روش شناسی و تکنیک تحقیق پیچیده به تازگی در حال توسعه است (انسان و جامعه. جلد I-XIII، 1966-1973). با این حال، با توجه به اهمیت روزافزون روانشناسی در نظام علوم و تعامل بین آنها، باید به سازماندهی تحقیقات پیچیده در زمینه تولید، خدمات انبوه، بهداشت و درمان و البته آموزش و پرورش توجه ویژه ای شود. که از اهمیت بالایی برخوردارند. انجمن های پیچیده روانشناسان، معلمان و متخصصان اطفال، فیزیولوژیست ها و انسان شناسان، روش شناسان با پروفایل های مختلف می توانند به ویژه برای اطمینان از وحدت تأثیرات آموزشی و روابط بهینه بین آموزش، آموزش و توسعه مفید باشند (آموزش اولیه ...، 1968؛ Ananiev، 1974). .

در میان روش های تجربی روانشناسی که با کمک آنها حقایق تحقیق به دست می آید، ارزش اولیه مشاهده عینی (مستمر یا انتخابی) است که روش شناسی آن اخیراً به دلیل استفاده از تثبیت های مختلف و غیره دستخوش دگرگونی قابل توجهی شده است. ابزار فنی هم برای مشاهده و هم برای پردازش داده های به دست آمده.

در مورد مشاهده خود به عنوان یک روش خاص روانشناسی و به عنوان ابزار اصلی درون نگری ایده آلیستی، نظرات کاملاً متضادی از مخالفان و مدافعان این روش وجود دارد. برای ما، مشاهده خود یک مشکل روش شناختی نیست، بلکه یک مشکل روش شناختی است که هنوز در انتظار مطالعه سیستماتیک و بهبودهای فنی است.

شکی نیست که خود امکان مشاهده خود، یعنی سطح خود تحلیلی، شاخصی از رشد ذهنی فرد است که نشان دهنده ویژگی های شکل گیری خودآگاهی او است. با این حال، نباید بین مشاهده خود و مطالعه خاص خودآگاهی علامت مساوی گذاشت. مانند همه پدیده های فعالیت ذهنی، خودآگاهی در فعالیت، در موقعیت های واقعی فرد و اعمال او، در سطح ادعاها و پویایی روابط با دیگران، در انواع مختلف ارتباطات عینیت می یابد. از سوی دیگر، مشاهده خود به عنوان جزء بسیاری از روش های دیگر در مطالعه واکنش های ذهنی، اعمال رفتاری، اشکال فعالیت در قالب یک گزارش شفاهی عمل می کند.

با این وجود، بدیهی است که مشاهده خود به عنوان یک روش مشاهده ای، معنای خاصی در مطالعه پویایی آگاهی دارد، که هم بازتاب ذهنی واقعیت عینی و هم یک روش درونی برای درک خود انسان است. خودآگاهی به عنوان یک برنامه ذهنی شخصیت و خود تنظیمی آن.

در این راستا، روش ها و داده های خود مشاهده با واسطه (خاطرات خاطرات، مطالب زندگی نامه، مکاتبات و غیره) از ارزش خاصی برخوردار است. در زمینه های مختلف روانشناسی از داده های خود مشاهده ای متناسب با موضوع و سازمان کلی پژوهش استفاده می شود. در عمل پزشکی، در مقایسه با داده های یک مطالعه بالینی و آزمایشگاهی (تاریخچه عینی) از مواد یک گزارش ذهنی همیشه استفاده می شود.

در همه انواع روانشناسی کاربردی - از روانشناسی کار گرفته تا روانشناسی کیهانی - مشاهده خود در اصلاحات مختلف و در ارتباط با روشهای عینی دیگر استفاده می شود. توصیف رفاه در حالت های مختلف فعالیت، پویایی ایده ها و تجربیات و انگیزه های رفتاری از اهمیت ویژه ای برخوردار است (لانژ، 1893).

روش‌های آزمایشی در روان‌شناسی آنقدر متنوع هستند که هیچ یک از کتاب‌های راهنمای روان‌شناسی تجربی نمی‌تواند توصیف کاملی از همه روش‌های تجربی ارائه دهد، زیرا این‌ها سیستم‌های پیچیده‌ای از عملیات و رویه‌های خاص هستند که در اتاق‌ها و کابین‌های مجهز با استفاده از ابزار، دستگاه‌ها و سایر روش‌های پیچیده انجام می‌شوند. دستگاه های فنی . . اولین شکل روش تجربی در روانشناسی به اصطلاح آزمایش آزمایشگاهی است. البته این نامگذاری صرفاً رسمی است و فقط در مقایسه با سایر انواع آزمایش - "طبیعی" و روانشناختی-آموزشی معنادار است.

اشکال کلاسیک آزمایش آزمایشگاهی - روشی از واکنش های ذهنی که در بسیاری از نسخه ها وجود دارد (واکنش های ساده، حسی و حرکتی، واکنش های انتخابی، واکنش به یک جسم متحرک و غیره)، روش های روانی (تعیین آستانه و پویایی حساسیت - مطلق). و دیفرانسیل - از روش های مختلف). این روش ها نه تنها در روانشناسی، بلکه در بسیاری از علوم مرتبط نیز پیشرفت استثنایی یافته اند. در خود روانشناسی، پیشرفت تئوری و تکنیک تجربی منجر به بهبود بیشتر این روش ها شد.

به دنبال این روش‌ها، روان‌شناسی تجربی با روش‌های مختلف روان‌سنجی برای مطالعه فرآیندهای یادمانی، ادراکی، ادراکی و توجهی شروع به تکمیل کرد. هر یک از آنها مربوط به تجهیزات ویژه و تکنیک خاصی برای انجام آزمایش است. کمی بعد، امکان مطالعه تجربی فرآیندهای عملکردهای تفکر و گفتار باز شد. به لطف توسعه موفقیت آمیز این مطالعه، مبانی تجربی نشانه شناسی و اکتشافی مدرن ایجاد شده است که اهمیت روانشناسی تجربی تفکر برای آنها کمتر از منطق ریاضی نیست.

در بسیاری از مطالعات روانشناختی تجربی عملکردی و رویه ای، از انواع روش های فیزیولوژیکی (به ویژه رفلکس شرطی و الکتروفیزیولوژیک) و فیزیکوشیمیایی و در مطالعه فرآیندهای گفتار و فکر از روش های زبانی و منطقی تحقیق استفاده می شود.

پیچیدگی روش های اندازه گیری روانشناختی منجر به ایجاد رشته خاصی از روانشناسی تجربی - مبانی مهندسی و اقتصادی روانشناسی تجربی - شده است که طراحی تاسیسات آزمایشگاهی، انتخاب مواد و دستگاه های عایق، طراحی تجهیزات (تجهیزات) جدید را بر عهده دارد. و غیره.

معرفی روزافزون الکترونیک رادیویی و اتوماسیون به فناوری روان‌شناسی تجربی، ایجاد دستگاه‌های سیگنال‌دهی و تحریک نرم‌افزاری را با هر گونه مجموعه سیگنال و با هر درجه‌بندی از شدت آن تضمین کرده است. با توجه به گسترش دستگاه های الکتروفیزیولوژیکی، تجهیزات ضبط روز به روز متنوع تر و پیچیده تر می شوند. در تعدادی از موارد عملیات شمارش در این تجهیزات گنجانده شده است که نتایج آن در قالب شاخص های کمی محرک ها و واکنش ها صادر می شود. توسعه تجهیزات سیگنال دهی و ضبط هنوز به اندازه کافی به هم متصل نیست، و بنابراین هنوز غیرمعمول نیست که دستگاهی فقط شاخص های زمان سنجی واکنش های موتور یا گفتار را از مجموعه پیچیده ای از سیگنال ها ثبت کند. در آینده باید انتظار توافق و ادغام بیشتر هر دو نوع تجهیزات را داشته باشیم.

یکی از فوری ترین مسائل روانشناسی تجربی مدرن، به گفته پی فرس (فرس، پیاژه، 1966، ص 93-95)، گذار از مطالعه روان در آزمایشگاه به مطالعه آن در زندگی واقعی است. . در دهه های اخیر، به لطف الکترونیک، این امکان فراهم شده است که فناوری روانشناسی تجربی فراتر از مرزهای آزمایشگاه، به شرایط خاصی از زندگی واقعی برود. این نوع روش روان‌شناسی تجربی را می‌توان روش تجربی میدانی نامید که از تجهیزات قابل حمل بیشتر و چرخه‌های کوتاه‌تر رویه‌های آزمایشی استفاده می‌کند.

در حال حاضر، آزمایشات میدانی به طور گسترده در روانشناسی کار، هوانوردی و روانشناسی فضایی و به ویژه در روانشناسی ورزش و روانشناسی نظامی انجام می شود. چشم انداز بسیار جالبی برای توسعه آزمایشات آزمایشگاهی و میدانی با مطالعه روانشناختی اجتماعی روابط بین فردی در گروه های کوچک، آزمایش های گروهی و جمعی با کمک هومئوستات ها در انواع مختلف، دستگاه های تلویزیون با بازخورد، "گروه ساختگی" باز می شود. تکنیک و غیره

آزمایش طبیعی و روانشناختی-آموزشی به طور کامل در روانشناسی شوروی توسعه یافت و در مطالعات روانشناختی-آموزشی به تفصیل شرح داده شد (توسط N. A. Menchinskaya، G. S. Kostyuk، A. A. Lyublinskaya، M. N. Shardakova و دیگران).

در شرایط مدرن، مکالمه یک تکنیک اضافی برای روش های تجربی است یا، که برای روانشناسی ژنتیکی و آسیب شناسی معمول است، یک نوع آزمایش طبیعی است که موقعیت خاصی از ارتباط و اطلاعات متقابل را بازتولید می کند. در روانشناسی اجتماعی، گفتگو به عنوان یک روش مصاحبه مستقل با تکنیک خاص خود برای جمع آوری اطلاعات، اصول درجه بندی پاسخ ها و مقیاس رتبه بندی عمل می کند. بر اساس مصاحبه ها و همچنین پرسشنامه های مختلف و پرسشنامه ها، حالات (افکار عمومی، احساسات عمومی، انتظارات اجتماعی، رفتار نقش) شناسایی شده و تصمیم گیری می شود. به عبارت دیگر، مصاحبه، پرسشنامه و پرسشنامه (مثلاً پرسشنامه های آیزنک که بر اساس تحلیل آن برون گرایی- درونگرایی، معیار روان رنجوری و ... مشخص می شود) ابزارهای تشخیص روانشناختی هستند و باید به این گروه از تجربیات نسبت داده شوند. مواد و روش ها.

روش‌های روان‌تشخیصی شامل روش‌های جامعه‌سنجی نیز می‌شود که از طریق آن وضعیت فرد در گروه‌ها (کوچک و بزرگ)، شاخص‌های گسترش عاطفی و غیره مشخص می‌شود.تعداد گسترده و روزافزون تکنیک‌های روش‌شناختی، آزمون‌ها یا آزمون‌های روان‌شناختی جمعی هستند. انتقاد از این روش در ادبیات علمی شوروی عمدتاً متوجه گرایش تفسیر بورژوایی از داده های به دست آمده با کمک یکی از انواع اصلی آزمون ها بود که مدعی تعیین توانایی های فکری یا مواهب ذهنی بود. استفاده از این آزمون ها برای اهداف گزینش اجتماعی ارتجاعی و علیه دمکراتیک شدن آموزش و پرورش و فرهنگ است.

توجه به رسمی سازی بیش از حد ارزیابی ها و جهت گیری به نتایج حل مشکلات و نادیده گرفتن اصالت روند فعالیت فکری جلب شد. یک اشکال جدی بسیاری از تست‌های هوش، ماهیت دلخواه آنهاست: طراحی و معرفی آزمون‌ها و خرده‌آزمون‌هایی که چرخه تحقیقاتی معمولی را در آزمایشگاه‌های خاص طی نکرده‌اند، در تمرین انبوه.

مؤثرترین اصلاحات روش‌های آزمایشی، به‌ویژه روش‌های صحرایی که برای کاربرد جرمی با سرعت بالا مناسب هستند، باید به روش‌های تشخیصی منتقل شوند. برخی از سیستم های تست روانشناختی (به عنوان مثال، سیستم و مقیاس D. Wexler) این الزامات را برآورده می کنند، زیرا اکثر خرده آزمون ها از تمرین تجربی گرفته شده اند.

در بین آزمون ها، باید بین استاندارد و غیر استاندارد تمایز قائل شد و آزمون های استاندارد دارای اهداف متفاوتی هستند: آزمون های موفقیت (مقیاس ارزیابی دانش) از انواع خالی که به طور گسترده در فرآیند یادگیری استفاده می شود. تست‌های هوش، که در میان آنها نه تنها آنهایی وجود دارند که هدف تعیین مستقیم استعداد ذهنی را دنبال می‌کنند، بلکه بسیاری از تست‌های با هدف تعیین سطح و ساختار هوش (کلامی و غیرکلامی، عمومی) وجود دارد. آزمون‌های شایستگی حرفه‌ای یا توانایی حرفه‌ای برای کار، که بسته به پروفایل‌های حرفه‌ای اصلاح می‌شوند.

به منظور تشخیص روانی ویژگی های شخصیتی، ویژگی های شخصیتی و انگیزه های فعالیت آن، بیشتر از آزمون های تصویری استفاده می شود (به عنوان مثال، "نقاط رورشاخ" و غیره). تکنیک موجود برای پردازش داده ها از آزمون های فرافکنی هنوز بسیار ناقص است و امکان تفاسیر ذهنی را به ویژه در جهت روانکاوی رد نمی کند. با این حال، بهبود تست های تصویری و ساختن سیستم های عینی برای ارزیابی نتایج آنها کاملاً ممکن است و به توسعه تشخیص روانی کمک خواهد کرد.

تست های روانی حرکتی (به عنوان مثال تست های N. Ozeretsky یا میر لوپز روانشناس برزیلی)، تست های روان رویشی (به ویژه واکنش پذیری پوست گالوانیکی، تعریق، اندازه گیری فشار خون در هنگام استرس های مختلف فیزیکی و روانی) می توانند به عنوان ابزار تشخیص روانی مورد استفاده قرار گیرند.

به لطف موفقیت های مکتب روانی فیزیولوژیک اتحاد جماهیر شوروی، B. M. Teplov به معنای بسیاری از تست های عملکردی ارزشمند یا آزمایشات ویژگی های عصبی پویایی یک فرد (قدرت فرآیند تحریکی و مهاری، تحرک، پویایی و غیره) را وارد سیستم تشخیص روانشناسی کرد. برای همین اهداف، نوروکرونومتری، توسعه یافته توسط E. I. Boyko و همکارانش، استفاده می شود. ایجاد یک سیستم یکپارچه از تشخیص روانشناسی مدرن یک وظیفه فوری روانشناسی شوروی است که باید با تلاش جمعی در سالهای آینده حل شود.

در میان روش‌های عمل‌سنجی، روش‌ها و تکنیک‌های توسعه‌یافته عبارتند از: زمان‌بندی حرکات کاری یا ورزشی، ثبت سیکلوگرافی از اعمال رفتاری یا کارهای کارگری، توصیف حرفه‌ای یک مجموعه تولیدی یکپارچه، آثار هنری، ادبی و علمی، اختراعات و پیشنهادات منطقی، مدرسه. انشا و آثار آموزشی). برای هر یک از این نوع "محصولات" فعالیت های انسانی، باید یک تکنیک تجزیه و تحلیل مناسب (اندازه گیری ویژگی های کمی خاص و ارزیابی کیفیت، از جمله تازگی و فردی سازی نتایج فعالیت های نظری و عملی) ایجاد شود. در این راستا، مطالعه دست نوشته ها و مواد تکمیل شده مقدماتی خلاقیت ادبی، هنری، فنی و علمی ممکن است مفید باشد.

روش بیوگرافی - جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها در مورد مسیر زندگی یک فرد به عنوان یک فرد و موضوع فعالیت (تجزیه و تحلیل اسناد انسانی، شهادت معاصران، محصولات فعالیت خود شخص و غیره) - هنوز ضعیف است. در روانشناسی حتی در زمینه هایی مانند روانشناسی شخصیت، شخصیت شناسی و روانشناسی هنر، هنوز روش و تکنیک توسعه یافته ای برای گردآوری مجموعه اسناد و مطالب، معیارهایی برای ارزیابی اجزای مختلف زندگی نامه و تعیین انواع مسیر زندگی وجود ندارد. با این حال، مطالعه تطبیقی ​​زندگی نامه ها، به عنوان مثال، زندگی نامه دانشمندان که توسط G. Lehman (Geman, 1953) به منظور تعیین دوره های بهینه خلاقیت و مراحل شکل گیری استعدادها گردآوری شده است، می تواند برای توسعه تحقیقات زندگی نامه بسیار مفید باشد. مواد و روش ها.

گروه خاصی از روش های تحقیق «پردازشی» روش های کمی (آماری) هستند که در فصل بعد به تفصیل توضیح داده شده است. تجزیه و تحلیل کیفی شامل تمایز مواد پردازش شده بر اساس انواع، انواع، انواع، به طور کلی، در طبقه بندی مواد پردازش کمی است، که برای آماده سازی یک مرحله تعمیم تحقیق ضروری است. یکی از روش های پردازش تجزیه و تحلیل کیفی، قضاوت روانشناختی است - توصیف موارد، هم معمول ترین برای یک جمعیت معین یا سطوح اصلی آن، و هم مواردی که استثنا هستند.

روش های تفسیری ماهیت ترکیبی در روانشناسی در حال حاضر بسته به دو نوع اصلی پیوندهای متقابل پدیده های ذهنی - پیوندهای ژنتیکی "عمودی" بین مراحل و سطوح رشد و پیوندهای ساختاری "افقی" بین تمام ویژگی های شخصیتی مورد مطالعه شکل می گیرد. (سن و تفاوت های فردی ...، 1967). روش ژنتیکی تمام مواد تحقیقاتی پردازش شده را در ویژگی های رشد تفسیر می کند و مراحل، مراحل، لحظات بحرانی فرآیند شکل گیری عملکردهای ذهنی، شکل گیری ها یا ویژگی های شخصیتی را برجسته می کند. روش ساختاری تمامی مطالب پژوهشی پردازش شده را در ویژگی های سیستم ها و انواع ارتباطات بین آنها که شخصیت، گروه اجتماعی و ... را تشکیل می دهد تفسیر می کند. بیان خاص این روش روانشناسی است.

در اصل، در این سطح روش‌شناختی، روش به معنایی خاص به یک نظریه تبدیل می‌شود و راه شکل‌گیری مفاهیم و فرضیه‌های جدیدی را تعیین می‌کند که چرخه‌های تحقیقاتی بیشتر دانش روان‌شناختی را تعیین می‌کند. به همین دلیل است که این فصل روش‌های پیچیده و طولی را که ساختار و توالی تحقیق ما را سازماندهی می‌کنند، با این جزئیات شرح می‌دهد. به همین دلایل، توجه قابل‌توجهی به درک ما از روش‌های تشخیص روانی در ساختار اندازه‌گیری‌های تجربی شده است که جهت خاصی را در مطالعه ماهیت پدیده‌های ذهنی ارائه می‌دهند.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

وزارت امور داخلی روسیه

دانشگاه سن پترزبورگ

دانشکده آموزش از راه دور

گروه روانشناسی

تست

موضوع: روانشناسی

با موضوع: " روشهای تحقیق روانشناختی. مختصرویژگی های روش ها»

تکمیل شد:

گروه مطالعه دانشجو 305

دانشکده آموزش از راه دور

ستوان پلیس

واسیلیف نیکولای آلکسیویچ

سن پترزبورگ 2011

مقدمه

همه علوم بر اساس واقعیات است. او حقایق را جمع آوری می کند ، آنها را مقایسه می کند و نتیجه گیری می کند - قوانین حوزه فعالیتی را که مطالعه می کند را تعیین می کند.

ویژگی روانشناسی علمی در این واقعیت نهفته است که از زرادخانه کاملی از روش های علمی برای جمع آوری داده های خود استفاده می کند.

روش های روانشناسی را بر اساس چهار موضع اصلی در نظر بگیرید:

1) روشهای روانشناختی غیر تجربی.

2) روش های تشخیصی؛

3) روش های تجربی.

4) روش های شکل گیری

نهتجربیمواد و روش ها

1. مشاهدهیکی از متداول ترین روش های تحقیق در روانشناسی است. مشاهده می تواند به عنوان یک روش مستقل مورد استفاده قرار گیرد، اما معمولاً به صورت ارگانیک در سایر روش های تحقیق مانند گفتگو، مطالعه محصولات فعالیت، انواع آزمایش و غیره گنجانده می شود.

مشاهده، ادراک و ثبت هدفمند، سازمان یافته یک شی است. مشاهده، همراه با مشاهده خود، قدیمی ترین روش روانشناختی است.

تمایز بین مشاهده غیر سیستماتیک و سیستماتیک:

مشاهده غیر سیستماتیک در دوره تحقیقات میدانی انجام می شود و به طور گسترده در روانشناسی قوم شناسی، روانشناسی رشد و روانشناسی اجتماعی استفاده می شود. برای محققی که مشاهدات غیرسیستماتیک انجام می دهد، آنچه مهم است تثبیت وابستگی های علّی و توصیف دقیق پدیده نیست، بلکه ایجاد تصویری کلی از رفتار یک فرد یا گروه تحت شرایط خاص است.

مشاهده سیستماتیک طبق یک برنامه خاص انجام می شود. محقق ویژگی های ثبت شده رفتار (متغیرها) را مشخص می کند و شرایط محیطی را طبقه بندی می کند. طرح مشاهده سیستماتیک مربوط به یک مطالعه همبستگی است (که بعداً مورد بحث قرار خواهد گرفت).

بین مشاهده "مستمر" و انتخابی تمایز قائل شوید:

در حالت اول، محقق (یا گروهی از محققین) تمام ویژگی‌های رفتاری را که برای مشاهدات دقیق در دسترس است، به تصویر می‌کشد.

در حالت دوم فقط به پارامترهای خاصی از رفتار یا انواع اعمال رفتاری توجه می کند، مثلاً فقط فراوانی بروز پرخاشگری یا زمان تعامل بین مادر و کودک در طول روز و غیره را مشخص می کند.

مشاهده را می توان مستقیماً یا با استفاده از ابزارهای مشاهده و ابزارهایی برای تثبیت نتایج انجام داد. این موارد عبارتند از: تجهیزات صوتی، عکس و تصویر، کارت های نظارت ویژه و غیره.

تثبیت نتایج مشاهدات می تواند در فرآیند مشاهده یا با تاخیر انجام شود. در مورد دوم، ارزش حافظه ناظر افزایش می یابد، کامل بودن و قابلیت اطمینان ثبت رفتار "رنج می کشد"، و در نتیجه، قابلیت اطمینان نتایج به دست آمده. مشکل ناظر از اهمیت ویژه ای برخوردار است. رفتار یک فرد یا گروهی از افراد در صورتی تغییر می کند که بدانند از کناری تحت نظر هستند. این اثر در صورتی افزایش می‌یابد که ناظر برای گروه یا فرد ناشناخته باشد، قابل توجه باشد و بتواند رفتار را به خوبی ارزیابی کند. اثر مشاهده گر به ویژه در هنگام آموزش مهارت های پیچیده، انجام وظایف جدید و پیچیده قوی است، به عنوان مثال، هنگام مطالعه "گروه های بسته" (باندها، گروه های نظامی، گروه های نوجوان و غیره)، مشاهده بیرونی حذف می شود. مشاهده شرکت کننده فرض می کند که ناظر خود عضوی از گروهی است که رفتارش را بررسی می کند. در مطالعه یک فرد، مانند یک کودک، ناظر در ارتباط دائمی و طبیعی با او است.

دو گزینه برای نظارت شامل وجود دارد:

مشاهده شوندگان می دانند که رفتار آنها توسط محقق ثابت می شود.

افراد مشاهده شده نمی دانند که رفتار آنها در حال ثبت است. در هر صورت، مهمترین نقش را شخصیت روانشناس ایفا می کند - ویژگی های مهم حرفه ای او. با مشاهده باز، پس از مدت زمان معینی، مردم به روانشناس عادت می کنند و شروع به رفتار طبیعی می کنند، اگر خود او نگرش "ویژه" را نسبت به خود تحریک نکند. در مواردی که از نظارت مخفی استفاده می شود، «آشکارسازی» محقق می تواند شدیدترین پیامدها را نه تنها برای موفقیت، بلکه برای سلامت و زندگی خود ناظر نیز به همراه داشته باشد.

علاوه بر این، مشاهده مشارکتی، که در آن محقق پنهان است و اهداف مشاهده پنهان است، مشکلات اخلاقی جدی ایجاد می کند. بسیاری از روانشناسان انجام تحقیق را به عنوان "روش فریب" غیرقابل قبول می دانند، زمانی که اهداف آن از افراد مورد مطالعه پنهان است و / یا زمانی که آزمودنی ها نمی دانند که آنها موضوع مشاهده یا دستکاری تجربی هستند.

اصلاح روش مشاهده مشارکتی، ترکیب مشاهده با خود مشاهده، "روش کار" است که اغلب توسط روانشناسان خارجی و داخلی در دهه 20-30 قرن ما استفاده می شد.

هدف از مشاهده با توجه به اهداف و فرضیه های کلی تحقیق تعیین می شود. این هدف به نوبه خود نوع مشاهده مورد استفاده را تعیین می کند. پیوسته یا گسسته، جلویی یا انتخابی و غیره خواهد بود.

در مورد روش‌های ثبت داده‌های به‌دست‌آمده، به نظر می‌رسد که در فرآیند مشاهدات اولیه، بهتر است از پروتکل‌های از پیش کامپایل‌شده استفاده نشود، بلکه از ورودی‌های دفتر خاطرات بسط یافته و کم و بیش سفارشی استفاده شود. از آنجایی که این سوابق سیستماتیک می شوند، می توان یک پرونده کاملاً مناسب با اهداف مطالعه و در عین حال شکل مختصرتر و دقیق تری از سوابق پروتکل ایجاد کرد.

نتایج مشاهدات معمولاً در قالب ویژگی های فردی (یا گروهی) نظام مند می شوند. چنین ویژگی هایی شرح مفصلی از شاخص ترین ویژگی های موضوع تحقیق است. بنابراین، نتایج مشاهدات در عین حال منبعی برای تحلیل روانشناختی بعدی است. انتقال از داده‌های مشاهده‌ای به توضیح مشاهده‌شده، که بیانی از قوانین کلی‌تر شناخت است، همچنین مشخصه سایر روش‌های غیرتجربی (بالینی) است: پرسش، گفتگو، و مطالعه محصولات فعالیت.

اصولاً نمی توان کدام کاستی های خاص روش مشاهده را رد کرد؟ اول از همه، تمام اشتباهات ناظر. تحریف ادراک وقایع هر چه بیشتر باشد، ناظر قویتر به دنبال تایید فرضیه خود است. او خسته می شود، با شرایط سازگار می شود و دیگر متوجه تغییرات مهم نمی شود، هنگام نوشتن اشتباه می کند و غیره. و غیره. A.A. Ershov (1977) خطاهای مشاهده ای معمولی زیر را شناسایی می کند.

اثر گالو تصور عمومی ناظر منجر به ادراک خشن از رفتار می شود و تفاوت های ظریف را نادیده می گیرد.

اثر اغماض تمایل به ارزیابی مثبت همیشه از آنچه اتفاق می افتد.

خطای تمایل مرکزی مشاهده گر تمایل دارد تا رفتار مشاهده شده را ارزیابی دقیقی انجام دهد.

خطای همبستگی ارزیابی یک صفت رفتار بر اساس یک ویژگی مشاهده شده دیگر (هوش با روانی ارزیابی می شود) داده می شود.

خطای کنتراست تمایل ناظر به تمایز ویژگی هایی در مشاهده شده که مخالف ویژگی های خود است.

اشتباه برداشت اول اولین برداشت از یک فرد، درک و ارزیابی رفتار آینده او را تعیین می کند.

با این حال، مشاهده یک روش ضروری است اگر لازم باشد رفتار طبیعی را بدون دخالت بیرونی در موقعیتی بررسی کنید که نیاز به دریافت تصویری جامع از آنچه اتفاق می‌افتد داشته باشید و رفتار افراد را به طور کامل منعکس کنید. مشاهده می تواند به عنوان یک رویه مستقل عمل کند و به عنوان روشی در فرآیند آزمایش در نظر گرفته شود. نتایج مشاهده آزمودنی ها در جریان انجام تکلیف آزمایشی، مهمترین اطلاعات اضافی برای محقق است.

2. پرسشنامهمانند مشاهده یکی از رایج ترین روش های تحقیق در روانشناسی است. پرسشنامه ها معمولاً با استفاده از داده های مشاهده ای انجام می شوند که (همراه با داده های به دست آمده با استفاده از روش های دیگر تحقیق) در طراحی پرسشنامه ها استفاده می شود.

سه نوع اصلی از پرسشنامه ها در روانشناسی مورد استفاده قرار می گیرند:

اینها پرسشنامه هایی هستند که از سؤالات مستقیم تشکیل شده اند و با هدف شناسایی ویژگی های درک شده آزمودنی ها انجام می شوند. به عنوان مثال، در پرسشنامه ای با هدف شناسایی نگرش عاطفی دانش آموزان نسبت به سن خود، از این سوال استفاده شده است: "آیا ترجیح می دهید اکنون، بلافاصله بزرگسال شوید یا می خواهید کودک بمانید و چرا؟"

اینها پرسشنامه هایی از نوع انتخابی هستند که در آن به آزمودنی ها چندین پاسخ آماده برای هر سؤال پرسشنامه ارائه می شود. وظیفه آزمودنی ها انتخاب مناسب ترین پاسخ است. به عنوان مثال، برای تعیین نگرش دانش آموز به موضوعات مختلف، می توانید از این سوال استفاده کنید: "کدام یک از موضوعات جالب تر است؟". و به عنوان پاسخ های ممکن، می توانیم لیستی از موضوعات ارائه دهیم: "جبر"، "شیمی"، "جغرافیا"، "فیزیک" و غیره.

اینها پرسشنامه های مقیاس هستند. آزمودنی در هنگام پاسخ دادن به پرسشنامه‌های مقیاس، نه تنها باید صحیح‌ترین پاسخ‌های آماده را انتخاب کند، بلکه باید صحت پاسخ‌های پیشنهادی را تحلیل (ارزیابی در امتیاز) کند. بنابراین، به عنوان مثال، به جای پاسخ "بله" یا "خیر"، می توان به آزمودنی ها یک مقیاس پنج درجه ای از پاسخ ها ارائه داد:

5- حتما بله

4 - بیشتر بله از نه

3 - مطمئن نیستم، نمی دانم.

2 - نه بیشتر از بله

1- قطعا نه

هیچ تفاوت اساسی بین این سه نوع پرسشنامه وجود ندارد، همه آنها فقط اصلاحات مختلف روش پرسشنامه هستند. با این حال، اگر استفاده از پرسشنامه‌های حاوی سؤالات مستقیم (و حتی بیشتر غیرمستقیم) مستلزم تحلیل کیفی اولیه پاسخ‌ها باشد که استفاده از روش‌های کمی برای پردازش و تجزیه و تحلیل داده‌های به‌دست‌آمده را بسیار پیچیده می‌کند، پرسشنامه‌های مقیاس رسمی‌ترین نوع هستند. پرسشنامه‌ها، زیرا امکان تحلیل کمی دقیق‌تر داده‌های نظرسنجی را فراهم می‌کنند.

مزیت انکارناپذیر روش پرسشنامه دریافت سریع مطالب انبوه است که امکان ردیابی تعدادی از تغییرات کلی بسته به ماهیت فرآیند آموزشی و غیره را فراهم می کند. عیب روش پرسشنامه این است که به عنوان یک قاعده اجازه می دهد فقط بالاترین لایه عوامل را آشکار کند: مواد با استفاده از پرسشنامه ها و پرسشنامه ها (متشکل از سؤالات مستقیم برای آزمودنی ها) نمی توانند ایده های زیادی را به محقق ارائه دهند. الگوها و وابستگی های علی مرتبط با روانشناسی. سوال کردن وسیله ای برای جهت گیری اولیه است، ابزاری برای هوش اولیه. برای جبران کاستی های ذکر شده در نظرسنجی، استفاده از این روش باید با استفاده از روش های تحقیق معنادارتر و همچنین نظرسنجی های مکرر، پنهان کردن اهداف واقعی نظرسنجی از آزمودنی ها و غیره ترکیب شود.

3. گفتگو- روشی برای مطالعه رفتار انسان که مخصوص روانشناسی است، زیرا در سایر علوم طبیعی ارتباط بین موضوع و موضوع تحقیق غیرممکن است. گفت و گوی بین دو نفر که طی آن یک نفر ویژگی های روانی دیگری را آشکار می کند، روش گفتگو نامیده می شود. روانشناسان مکاتب و گرایش های مختلف به طور گسترده از آن در تحقیقات خود استفاده می کنند. کافی است از پیاژه و نمایندگان مکتب او، روانشناسان انسان گرا، بنیانگذاران و پیروان روانشناسی «عمق» و... نام ببریم.

مکالمه به عنوان یک روش اضافی در ساختار آزمایش در مرحله اول گنجانده می شود، زمانی که محقق اطلاعات اولیه در مورد موضوع را جمع آوری می کند، به او دستور می دهد، انگیزه می دهد و غیره، و در مرحله آخر - در قالب یک پست. -مصاحبه تجربی محققان بین یک گفتگوی بالینی، بخشی جدایی ناپذیر از "روش بالینی" و یک مصاحبه حضوری هدفمند - مصاحبه تمایز قائل می شوند.

رعایت تمامی شرایط لازم برای انجام مکالمه، از جمله جمع آوری اطلاعات اولیه در مورد موضوعات، این روش را به وسیله ای بسیار مؤثر برای تحقیقات روانشناختی تبدیل می کند. بنابراین، مطلوب است که مصاحبه با در نظر گرفتن داده های به دست آمده با استفاده از روش هایی مانند مشاهده و پرسشنامه انجام شود. در این مورد، هدف آن ممکن است شامل تأیید نتایج اولیه ناشی از نتایج تحلیل روانشناختی و به دست آمده با استفاده از این روش های جهت گیری اولیه در ویژگی های روانشناختی مورد مطالعه باشد.

4. روش تک نگاری. این روش تحقیق را نمی توان در هیچ تکنیک واحدی تجسم کرد. این یک روش مصنوعی است و در مجموع طیف گسترده ای از روش های غیر تجربی (و گاهی اوقات تجربی) مشخص می شود. روش تک نگاری، به عنوان یک قاعده، برای مطالعه عمیق، کامل و طولی سن و ویژگی های فردی افراد با تثبیت رفتار، فعالیت ها و روابط آنها با دیگران در تمام زمینه های اصلی زندگی استفاده می شود. در عین حال، محققان بر اساس مطالعه موارد خاص، به دنبال شناسایی الگوهای کلی ساختار و رشد برخی از شکل‌گیری‌های ذهنی هستند.

معمولاً در تحقیقات روانشناختی از یک روش استفاده نمی شود، بلکه از مجموعه ای کامل از روش های مختلف استفاده می شود که متقابلاً یکدیگر را کنترل و تکمیل می کنند.

روش های تشخیصی

روش‌های تحقیق تشخیصی شامل آزمایش‌های مختلف می‌شود. روش هایی که به محقق اجازه می دهد صلاحیت کمی به پدیده مورد مطالعه بدهد، و همچنین روش های مختلف تشخیص کیفی، که به کمک آنها، به عنوان مثال، سطوح مختلف رشد ویژگی های روانی و ویژگی های افراد آشکار می شود.

1. تست کنید- یک کار استاندارد شده که نتیجه آن به شما امکان می دهد ویژگی های روانشناختی موضوع را اندازه گیری کنید. بنابراین، هدف یک مطالعه آزمایشی، آزمایش، تشخیص ویژگی های روانشناختی خاص یک فرد است و نتیجه آن یک شاخص کمی است که با هنجارها و استانداردهای مربوطه قبلاً تعیین شده در ارتباط است.

استفاده از آزمون های معین و اختصاصی در روانشناسی به وضوح نگرش های نظری کلی محقق و کل مطالعه را آشکار می کند. بنابراین، در روانشناسی خارجی، مطالعات آزمون معمولاً به عنوان ابزاری برای شناسایی و اندازه گیری ویژگی های فکری و شخصیتی ذاتی آزمودنی ها در نظر گرفته می شود. در روانشناسی خانگی، روش های مختلف تشخیصی به عنوان ابزاری برای تعیین سطح فعلی رشد این ویژگی های روانی در نظر گرفته می شود. دقیقاً به دلیل اینکه نتایج هر آزمایشی سطح فعلی و مقایسه‌ای رشد ذهنی فرد را مشخص می‌کند، به دلیل تأثیر عوامل زیادی که معمولاً در یک تست آزمایشی کنترل نمی‌شوند، نتایج یک آزمایش تشخیصی نمی‌تواند و نباید با توانایی‌های فرد مرتبط باشد. ، با ویژگی های توسعه بیشتر او، i.e. این نتایج پیش بینی کننده نیستند. این نتایج نمی تواند به عنوان مبنایی برای اتخاذ برخی اقدامات روانشناختی و آموزشی باشد.

نیاز به رعایت دقیق دستورالعمل ها و استفاده از همان نوع مواد معاینه تشخیصی، محدودیت قابل توجه دیگری را بر استفاده گسترده از روش های تشخیصی در بیشتر زمینه های کاربردی علم روانشناسی تحمیل می کند. با توجه به این محدودیت، یک معاینه تشخیصی با صلاحیت کافی مستلزم داشتن آموزش ویژه (روانشناختی)، دانش نه تنها مواد و دستورالعمل‌های روش آزمون مورد استفاده، بلکه همچنین روش‌های تجزیه و تحلیل علمی داده‌های به‌دست‌آمده است.

عیب اصلی بیشتر روش‌های تشخیصی این است که آزمودنی‌ها از وضعیت مصنوعی معاینه آگاه می‌شوند، که اغلب منجر به واقعی شدن انگیزه‌هایی می‌شود که توسط روش کنترل نمی‌شوند (گاهی اوقات تمایل آزمودنی‌ها به حدس زدن آنچه آزمایش‌گر از آن می‌خواهد. آنها شروع به عمل می کنند، گاهی اوقات تمایل به بالا بردن اعتبار خود در نظر آزمایشگر یا سایر افراد و غیره) .p.) که نتایج آزمایش را مخدوش می کند. این فقدان تکنیک‌های تشخیصی مستلزم انتخاب دقیق مواد آزمایشی است که برای آزمودنی‌ها مهم است و ترکیب آنها با مکالمه شامل سؤالات مستقیم و غیرمستقیم از آزمودنی و با مشاهده روان‌شناختی رفتار آزمودنی‌ها در طول آزمایش.

مزیت روش های تشخیصی در گستره بسیار وسیعی از وظایف پژوهشی است که با استفاده از این روش ها قابل حل است، از مطالعه میزان تسلط کودکان پیش دبستانی با اعمال مختلف ادراکی و ذهنی و برخی پیش نیازها برای شکل گیری جنبه عملیاتی و فنی آموزشی. فعاليت و شناسايي ويژگي هاي شخصي آزمودني ها تا بررسي ويژگي هاي روابط درون جمعي.

بنابراین تفاوت روش های تشخیصی با روش های غیرتجربی در این است که نه تنها پدیده مورد مطالعه را توصیف می کنند، بلکه به این پدیده یک صلاحیت کمی یا کیفی می دهند، آن را می سنجند. ویژگی مشترک این دو دسته از روش های تحقیق این است که به محقق اجازه نفوذ به پدیده مورد مطالعه نمی دهند، الگوهای تغییر و تحول آن را آشکار نمی کنند، آن را توضیح نمی دهند.

روشهای تجربی

آزمایش مشاهده تحقیق آزمایش

برخلاف روش‌های غیرآزمایشی و تشخیصی، «آزمایش روان‌شناختی به امکان مداخله فعال محقق در فعالیت آزمودنی دلالت دارد تا شرایطی ایجاد کند که به وضوح یک واقعیت روان‌شناختی را آشکار کند... بنابراین ویژگی روش‌های تجربی این است که پیشنهاد می‌کنند. :

الف) سازماندهی شرایط خاص فعالیت که بر ویژگی های روانشناختی مورد مطالعه افراد تأثیر می گذارد.

ب) تغییرات این شرایط در طول مطالعه.

در عین حال، روش‌های آزمایشی شامل استفاده از روش‌های غیرتجربی و تشخیصی است که مستقیماً آنها را به عنوان لحظات طبیعی خود در بر می‌گیرد.

سه نوع روش تجربی واقعی در روانشناسی وجود دارد:

آزمایش طبیعی (صحرایی)؛

آزمایش مدل سازی؛

آزمایش آزمایشگاهی

1. طبیعیآزمایش (میدانی) همانطور که از نام این روش می‌گوید نزدیک‌ترین آزمایش به روش‌های تحقیق غیرتجربی است. شرایط مورد استفاده در انجام یک آزمایش طبیعی نه توسط آزمایشگر، بلکه توسط خود زندگی سازماندهی می شود (مثلاً در یک موسسه آموزشی عالی، آنها به طور ارگانیک در فرآیند آموزشی گنجانده می شوند). آزمایشگر در این مورد تنها از ترکیبی از شرایط مختلف (معمولاً متضاد) فعالیت آزمودنی ها استفاده می کند و با استفاده از روش های غیر تجربی یا تشخیصی، ویژگی های روانشناختی مورد مطالعه آزمودنی ها را اصلاح می کند.

مزایای یک آزمایش طبیعی (میدانی) نتیجه دخالت ارگانیک آن در شرایط زندگی و فعالیت های افراد است. از معایب این روش می توان به دشواری انتخاب شرایط متضاد طبیعی و به ویژه تمام کاستی های آن دسته از روش های غیر تجربی و تشخیصی که به عنوان بخشی از یک آزمایش طبیعی استفاده می شود و برای انتخاب داده های تجربی استفاده می شود، اشاره کرد.

2. آزمایش شبیه سازی. هنگام انجام آزمایش شبیه سازی، آزمودنی طبق دستورالعمل آزمایشگر عمل می کند و می داند که به عنوان یک آزمودنی در آزمایش شرکت می کند. ویژگی بارز این نوع آزمایش این است که رفتار آزمودنی ها در موقعیت های آزمایشی در سطوح مختلف انتزاع، اعمال یا فعالیت های کاملاً معمولی برای موقعیت های زندگی را مدل می کند (بازتولید می کند): به خاطر سپردن اطلاعات مختلف، انتخاب یا تعیین اهداف، انجام انواع مختلف فکری و اقدامات عملی و غیره یک آزمایش مدل سازی امکان حل طیف گسترده ای از مسائل تحقیقاتی را فراهم می کند.

3. آزمایش آزمایشگاهی- نوع خاصی از روش آزمایشی - شامل انجام تحقیقات در آزمایشگاه روانشناسی مجهز به ابزار و وسایل خاص است. این نوع آزمایش که با مصنوعی ترین شرایط آزمایشی نیز متمایز می شود، معمولاً در مطالعه عملکردهای ذهنی ابتدایی (واکنش های حسی و حرکتی، واکنش های انتخابی، تفاوت در آستانه های حسی و غیره) و بسیار کمتر در مطالعه استفاده می شود. از پدیده های ذهنی پیچیده تر (فرایندهای تفکر، عملکردهای گفتاری و غیره). یک آزمایش آزمایشگاهی با موضوع تحقیقات روانشناختی سازگارتر است.

روش های تکوینی

تمام روش‌های تحقیقی که در بالا توضیح داده شد (غیر تجربی، تشخیصی و تجربی) با ویژگی‌های تعیین‌کننده‌شان متمایز می‌شوند: ویژگی‌ها و سطوح ذهنی تجربی، خود به خود شکل‌گرفته (یا در موارد شدید، مدل‌سازی شده در چارچوب تنگ و مصنوعی یک آزمایش آزمایشگاهی). توسعه منوط به توصیف، اندازه گیری و توضیح است.

استفاده از همه این روش ها به معنای وظیفه تغییر قابل توجه در موضوع تحقیق موجود، وظیفه شکل گیری نیست. چنین هدف پژوهشی اساساً جدیدی مستلزم استفاده از روش های خاص و تکوینی است.

روشهای تحقیق تکوینی در روانشناسی شامل انواع مختلفی از آزمایش اجتماعی است که هدف آن گروه خاصی از افراد است:

آزمایش تحول آفرین،

آزمایش روانشناختی و تربیتی،

آزمایش تکوینی،

روش ژنتیکی تجربی،

روش تشکیل گام به گام و غیره

استفاده از روش‌های تحقیق تکوینی با بازسازی ویژگی‌های خاصی از فرآیند آموزشی و شناسایی تأثیر این بازسازی بر سن، ویژگی‌های فکری و شخصیت‌شناختی آزمودنی‌ها همراه است. در اصل، این روش تحقیق به عنوان ابزاری برای ایجاد زمینه تجربی گسترده ای برای استفاده از سایر روش های روانشناسی عمل می کند.

یک آزمایش تکوینی اغلب برای مقایسه تأثیر برنامه های آموزشی مختلف بر رشد ذهنی افراد مورد استفاده قرار می گیرد.

آزمایش تکوینی این است:

آزمایش انبوه، یعنی از نظر آماری معنی دار (این بدان معنی است که منطقه آن حداقل یک مدرسه، یک کادر آموزشی است).

آزمایش طولانی و طولانی؛

آزمایش نه به خاطر آزمایش، بلکه به خاطر اجرای یک یا آن مفهوم نظری کلی در یک حوزه خاص از روانشناسی (سن، کودکان، آموزشی و سایر شاخه ها).

این آزمایش پیچیده است و به تلاش مشترک روانشناسان نظری، روانشناسان عملی، روانشناسان پژوهشی، آموزشی، روش شناسان و غیره نیاز دارد. و بنابراین، این آزمایشی است که در مؤسسات خاصی انجام می شود که همه اینها را می توان سازماندهی کرد.

بنابراین، آزمایش تکوینی یک بازسازی قابل توجه در عملکرد روانشناختی و تربیتی (به عنوان فعالیت مشترک محقق و موضوع) و اول از همه، بازسازی محتوا و روش های آن است که منجر به تغییرات قابل توجهی در روند رشد ذهنی می شود. و خصوصیات شخصیتی آزمودنی ها. دقیقاً به دلیل همین ویژگی‌ها است که این نوع روش‌های پژوهشی شاخه‌های مختلف روان‌شناسی، ذخایر رشد ذهنی را آشکار می‌کند و در عین حال ویژگی‌های روان‌شناختی جدیدی را برای آزمودنی‌ها ایجاد می‌کند. بنابراین، آزمایش‌های تکوینی و آموزشی در دسته‌بندی خاصی از روش‌های تحقیق و تأثیر روان‌شناختی قرار می‌گیرند. آنها به شما اجازه می دهند تا به طور جهت ویژگی های فرآیندهای ذهنی مانند ادراک، توجه، حافظه، تفکر را شکل دهید.

در پایان، باید توجه داشت که در روند رشد روانشناسی، نه تنها نظریه ها و مفاهیم، ​​بلکه روش های تحقیق نیز تغییر می کنند: آنها شخصیت متفکرانه، تعیین کننده خود را از دست می دهند، شکل دهنده یا به طور دقیق تر تبدیل می شوند. نوع پیشرو روش تحقیق در زمینه تجربی روانشناسی، آزمایش تکوینی است.

بنابراین، توسعه زرادخانه روش شناختی روانشناسی مدرن شامل ادغام ویژه همه روش های تحقیق است که نتیجه آن شکل گیری مجموعه جدیدی از روش های تحقیق - یک آزمایش سازنده است.

فهرست ادبیات استفاده شده

1. Sandalov L.N., Eliseev S.N. مقدمه ای بر روانشناسی تجربی شخصیت - مسکو، 2011.

2. Semenov D.A. "روانشناسی به عنوان یک علم"، مسکو 2003.

3. L.A. ونگر، وی.اس. موخینا "روانشناسی" مسکو "رنسانس" 1999

4. Didenko D.S., Dmitriev R.A. مقدمه ای بر روانشناسی عمومی دوره سخنرانی. - M.: انتشارات مسکو MGU، 2001.

5. Mironenko R.S.، "روانشناسی و جوهر"، سن پترزبورگ 2011.

6. Aliev E.V., Volkova D.R., "فرایندهای روانشناختی و روش های تحقیق". مسکو 2010.

میزبانی شده در Allbest.ru

اسناد مشابه

گروه روش های تحقیق روانشناختی، طبقه بندی آنها. ماهیت و وظایف اصلی پرسش، مشاهده، گفتگو. ویژگی های انجام آزمایش طبیعی، آزمایشگاهی و مدل سازی. تحلیل روشهای تحقیق روانشناختی.

مقاله ترم، اضافه شده 03/05/2012


طبقه بندی روش های روانشناسی. روش های اصلی مشاهده و پرسش، آزمایشگاهی و طبیعی (صنعتی) می باشد. انواع مشاهده، مزایا و معایب روش. اشکال روش های نظرسنجی ویژگی های مطالعه آزمون، انواع اصلی آزمون.

تست، اضافه شده در 2011/02/22


تخصیص روشهای فعالیت معنوی، ایده آل (علمی) و روش مادی (عملی) انسان. تاریخچه توسعه دنباله ای از تحقیقات روانشناختی و طبقه بندی آنها. ویژگی مشاهده، آزمایش و مدل سازی.

چکیده، اضافه شده در 2010/11/18


مفهوم و انواع آزمایش، سازماندهی آن. مسائل اخلاقی در اجرای آن. استفاده از آزمون برای ارزیابی عینی تفاوت های روانی فردی. جوهر تحقیق انسانی در بستر اجتماعی از طریق روش های کیفی.

چکیده، اضافه شده در 1390/02/16


ویژگی های خاص روش های گفتگو و مصاحبه، مفهوم و محتوای آنها، ویژگی ها و ویژگی های مقایسه ای. برنامه ریزی برای مطالعه آمادگی برای فعالیت های آموزشی، رویه و اصول توسعه آن، مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج.

تست، اضافه شده در 2012/05/07


مراحل اصلی ساخت پرسشنامه و ویژگی های آنها. ویژگی روش های مشاهده و آزمایش، شباهت ها و تفاوت های آنها. ارزیابی میزان شکل گیری روابط دوستانه در نوجوانان مدرن سنین بالاتر با استفاده از پرسشنامه.

تست، اضافه شده در 2012/05/07


ماهیت و تاریخچه ظهور روانشناسی، وظایف اصلی و ارتباطات بین رشته ای آن. طبقه بندی روش های تحقیق روانشناختی، ویژگی های مشاهده و آزمایش. رایج ترین انواع مدرن تست.

چکیده، اضافه شده در 2012/11/27


طبقه بندی روش های پژوهش روانشناختی که در حال حاضر مورد استفاده قرار می گیرد. روشهای میانی و کمکی در علم روانشناسی. روش های مشاهده و پرسش. روش ها و آزمایش های فیزیولوژیکی روشهای تجربی و ریاضی.

چکیده، اضافه شده در 2013/01/22


موضوع و وظایف تشخیص روانی. روش های تحقیق و تشخیص. عملکردهای پیشرو در تشخیص فرآیند آموزشی. ارزیابی عینی آزمونهای روانشناسی (روشهای تحقیق). هدف از تشخیص در عمل یک روانشناس.

کار کنترل، اضافه شده در 2011/10/25


شکل گیری دانش نظری در مورد موضوع و وظایف روانشناسی تربیتی و طبقه بندی روش های اصلی آن: مشاهده و مشاهده خود، گفتگو، مصاحبه، پرسشنامه، آزمایش، تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، تست و جامعه سنجی.

فرض می کند

ایجاد یک ساختار یکپارچه از دیدگاه ها، ایده ها و حقایق به هم پیوسته. تفاوت اساسی با عادی نیاز اجباری به تأمل انتقادی در مورد همه ایده ها و شواهد پیشنهادی و همچنین تمایل به عینیت دیدگاه ها و روش شناسی دقیق، هم در راستی آزمایی حقایق به دست آمده و هم در خود دانش است. روش های تحقیق وجود دارد. در این مقاله با جزئیات بیشتری به مورد دوم می پردازیم. با این حال، ابتدا اجازه دهید به ویژگی اجباری رویکرد علمی بپردازیم.

معیار پوپر

این به اصطلاح ملاک ابطال پذیری تحقیقات نظری است. نویسنده این مفهوم متفکر مشهور مدرن بریتانیایی کارل پوپر است. عقیده او این است که هر نظریه، برای اینکه واقعاً علمی خوانده شود، باید در معرض تأیید تجربی عملی قرار گیرد. به عنوان مثال، تحقیقات علمی و آموزشی شامل مطالعه فرآیندهای روانشناختی و تربیتی در شکل گیری شخصیت و الگوهای عینی در یادگیری است. و در نتیجه اشتقاق روشهای آموزشی مؤثر. در این صورت، ملاک انعکاس نتایج واقعی در کاربرد روش شناسی های حاصل از تحقیق خواهد بود.

روش تحقیق نظری

هر فعالیتی، اگر ادعای علمی داشته باشد، نه تنها باید معیارهایی برای آزمایش ایده ها به صورت تجربی داشته باشد، بلکه باید روشی مؤثر برای ساختن نظریه ها و جستجوی حقایق جدید نیز داشته باشد. از دیرباز - از زمان اندیشمندان باستان - روش های تحقیق تجربی و نظری از هم جدا شده است. سطح نظری در علم شامل بازتاب عینی فرآیندها، پدیده ها، الگوهای درونی و روابطی است که از طریق روش های پردازش داده های عملی به دست آمده از طریق مشاهدات، آزمایش ها و غیره به دست می آید. بنابراین روش های تحقیق نظری نوعی روبنا بر روش های تجربی است. دومی با اشکال حسی نشان داده می شود که در اطلاعات دریافت شده مستقیماً توسط حواس انسان و دستگاه های خاص بیان می شود. انباشتن به خودی خود یک هدف نیست، هدف نهایی آن سیستم‌سازی و همچنین ساختن بیشتر الگوها، نظریه‌ها و ایده‌ها در مورد جهان اطراف است. روش‌های تحقیق نظری یک انتزاع منطقی است که با ایجاد فرضیه‌ها و نظریه‌های علمی مبتنی بر دانش موجود ایجاد می‌شود. روش های تحقیق نظری گزینه های مختلفی دارد:

ویژگی های روش های تدریس

روش های تدریس مهم ترین ابزاری است که در دست معلم برای هدایت روند آموزش تاریخ طبیعی است. بنابراین، نیاز به آشکار شدن ماهیت و اثربخشی آموزشی آنها وجود دارد. اجازه دهید به اختصار به ویژگی های گروه ها و انواع روش های تدریس مورد استفاده در آموزش علوم طبیعی در مقطع ابتدایی بپردازیم.

روش های کلامیدر فرآیند آموزش علوم طبیعی، منبع مهم دانش، کلام گفتاری یا چاپی است. اغلب با کمک های بصری مختلف نشان داده می شود. فعالیت معلم در اینجا شامل این واقعیت است که او خود انتقال اطلاعات را در یک کلمه منتقل یا سازماندهی می کند. فعالیت دانش آموز گوش دادن به کلمه است.

این کلمه قدیمی ترین و زمانی تنها راه برای تأثیرگذاری بر دانش آموزان است. اما با شروع از زمان A. Ya. Comenius به تدریج نقش کلمه در روند آموزشی محدود شد که برای دروس علوم طبیعی بسیار مهم است. در واقع، آموزش شفاهی و کتابی به تنهایی نمی تواند ایده های صحیح و کاملی در مورد اشیاء و پدیده های طبیعی ارائه دهد، که بدون آن فرآیند جذب آگاهانه نظریه غیرممکن است. چنین رویکردی در آموزش عملاً امکان تحقق وظایف رشد دانش آموز را نمی دهد و نقش طبیعت در این پیشرفت بسیار ارزشمند است. و با این حال فرآیند یادگیری بدون استفاده از روش های کلامی پیش نمی رود. کلام گفتاری و چاپی همچنان راه های مهمی برای تأثیرگذاری بر دانش آموزان هستند.

سخنرانیدر فرآیند آموزش ابتدایی تاریخ طبیعی استفاده نمی شود، بنابراین ما در مورد خصوصیات آن صحبت نمی کنیم.

داستان -این یک ارائه توصیفی متوالی از مطالب آموزشی است. از داستان در مواردی استفاده می شود که لازم است اطلاعات جدیدی ارائه شود که مبتنی بر تجربه زندگی دانش آموزان یا بر اساس مطالعه قبلی یا مشاهدات نباشد. بنابراین، معلم از روش قصه‌گویی برای بیان دلایل تفاوت بین گیاهان داخلی و گیاهان وحشی در شرایط ما استفاده می‌کند. تفاوت های طبیعی در مناطق جغرافیایی دور افتاده این روش زمانی استفاده می شود که ایجاد تصویر از طریق توصیف شفاهی، برای انتقال محتوای مشاهدات و تجربیات شخصی به کلاس ضروری می شود.

داستان باید شرایط خاصی را برآورده کند. اول از همه، نباید طولانی باشد. طبق مشاهدات ما، داستان در درس تاریخ طبیعی تا پایان دوره ابتدایی نباید از 5-7 دقیقه بیشتر شود. این طول داستان باید به تدریج افزایش یابد و از یک دقیقه در کلاس های I-II شروع شود. همچنین بسیار مهم است که گفتار معلم واضح، قابل دسترس، زنده و تصویری باشد. تجسم بودن به ویژه هنگام استفاده از داستان به عنوان تصویر شفاهی ضروری است.در یک داستان، معلم باید به دقت بر استفاده از اصطلاحات علمی نظارت داشته باشد، از روزمره گرایی، انبوهی از حقایق و اصطلاحات اجتناب کند و در صورت لزوم از وسایل کمک بصری استفاده کند. معلم می تواند در داستان خود داستان های دانش آموزان، گزیده های کوچکی از ادبیات عامه پسند و غیرداستانی را قرار دهد، حتماً با آنچه مطالعه شده است ارتباط برقرار کند.

جنبه مثبت داستان این است که دانش آموز حجم نسبتاً زیادی اطلاعات را در مدت زمان کوتاهی دریافت می کند، مطالب آموزشی را کم و بیش به طور کلی جذب می کند. این روش حافظه و همچنین ویژگی مهم شخصیتی مانند توانایی گوش دادن به یک داستان، یک سخنرانی را توسعه می دهد. در عین حال، این روشی برای انتقال رسمی اطلاعات است که دانش آموزان باید آن را به صورت تمام شده و بر اساس ایمان بپذیرند. تفکر خلاق کودکان را ضعیف رشد می دهد.

گفتگو -روشی از تدریس که به وسیله آن معلم دانش و تجربه عملی دانش آموزان را از طریق پرسشگری هدفمند بسیج می کند و آنها را به دانش جدید می رساند.

مؤلفه اصلی ساختاری گفتگو، سؤال است. سوالات باید بر اساس دانش و تجربیات موجود دانش آموزان باشد و به کودکان کمک کند تا دانش جدید را کشف کنند. مکالمه باید شامل انواع مختلفی از سوالات باشد. اول از همه، سوالاتی که نیاز به بازتولید اطلاعات واقعی از مشاهدات، تجربه زندگی،

این دانش عمدتاً از بازنمایی یا مفاهیم اولیه تشکیل شده است. بنابراین، اغلب سوالات در اینجا با کلمات استفاده می شود: "این کیست؟"، "این چیست؟"، "چی؟"، "او چه کار می کند؟" گروه دیگری از سوالات باید فعالیت های کودکان را به درک (تحلیل و ترکیب) اطلاعات واقعی هدایت کند. سوالات و تکالیفی برای مقایسه، طبقه بندی، روشن شدن علل و روابط و تعمیم در اینجا مناسب است. سؤالات گروه سوم دانش آموزان را به تمرین دانش وا می دارد. انواع تمرینات آموزشی در اینجا مناسب است. بخش اصلی وظایف در کتاب های کار نیز با هدف تمرین دانش است. در پایان گفتگو نتیجه گیری می شود که دانش جدیدی را تشکیل می دهد.

مکالمه را می توان به صورت استقرایی و قیاسی ساخت. طبق قوانین استقرا، هنگام مطالعه چندین شیء مشابه، زمانی که یک نتیجه گیری کلی در نتیجه گیری انجام می شود، ساخته می شود. از همین نوع مکالمه در ابتدای مطالعه موضوع استفاده می شود. گفتگوهای پایانی در مورد یک موضوع یا درس اغلب به صورت قیاسی ساخته می شوند. در این نسخه، منبع منبع یک موقعیت کلی است که برای دانش آموزان آشنا است. آنها ابتدا این گزاره را فرموله می کنند، سپس مورد دوم را با حقایق اضافی تأیید و توسعه می دهند. در پایان هر مکالمه ای نتیجه گیری می شود که در یک مکالمه استقرایی دانش جدیدی را تشکیل می دهد و در یک گفتگوی قیاسی - دانش به روز شده.

ارزش این روش در این است که معلم فرصت دریافت بازخورد در سطح شناختی و سطح رشد گروه بزرگی از دانش آموزان را در مدت زمان نسبتاً کوتاهی دارد، مکالمه فعالیت دانش آموزان را فعال می کند، کیفیت های ارتباطی را شکل می دهد، خود را تشکیل می دهد. مهارت های کنترل و عزت نفس با مقایسه سطح دانش خود و همکلاسی ها. با این حال، این روش دانش دانش آموزان را شکافته، تعمیم و امکان درک کل نگر از مطالب آموزشی را دشوار می کند و به دانش آموزان نمی آموزد که دانش علمی را به شکل منسجم منتقل کنند.

توضیح- ارائه منسجم مطالب آموزشی، که دارای ویژگی شواهد، استدلال با تدوین یک نتیجه است. نوعی توضیح، آموزش انجام مشاهدات، آزمایشات، کارهای عملی، در انواع کارهای مستقل از جمله با دفترچه، کتاب درسی و وسایل تصویری است. آموزش ممکن است به صورت کتبی یا شفاهی ارائه شود. نمونه ای از دستورالعمل های مکتوب می تواند وظایف در کتاب درسی برای کارهای عملی و آزمایشگاهی، کارت های دستورالعمل، وظایف روی تخته باشد.

روش توضیح مزایای خود را دارد، زیرا به شکل گیری مهارت های کار آموزشی، مهارت های عملی، توسعه تفکر و توجه کمک می کند. در عین حال، او نیاز دارد

دانشجوی تنش شدید توجه و فکر، از آنجایی که در او هر موقعیت بعدی از موضع قبلی پیروی می کند، با آن مرتبط است. بنابراین، حتی یک حذف کوچک از یک توضیح، دانش آموز را از درک آن به عنوان یک کل محروم می کند، به این معنی که او می تواند کار را به طور مداوم و کارآمد به پایان برساند.

روش های بصریاستفاده از روش های بصری در تدریس ارتباط تنگاتنگی با اجرای اصل دیده شدن دارد. با این حال، این مفاهیم یکسان نیستند. دید به عنوان یک اصل یادگیری با هر روشی محقق می شود. تجسم زمانی کارکرد روش را انجام می دهد که به منبع اصلی دانش، روش های اقدامات عملی، توسعه و آموزش تأثیر بر دانش آموز تبدیل شود. دانش آموز با وضوح کار می کند، به طور مستقل آن را تجزیه و تحلیل می کند، استدلال می کند و به برخی از نتایج خود می رسد، ما این تفاوت را با یک مثال ثابت می کنیم.

وسایل کمک بصری به طور گسترده در روش های کلامی استفاده می شود. معلم درباره هر گونه گیاه، جانور، فرآیندی که در طبیعت اتفاق می‌افتد و غیره صحبت می‌کند یا گفتگو می‌کند، و برای واضح‌تر بودن کلمه را با نمایش وسایل کمک بصری تقویت می‌کند. در اینجا، کمک های بصری منبع اصلی اطلاعات، موادی برای نتیجه گیری مستقل نیستند، بلکه فقط کلمه را تقویت می کنند، مشخص می کنند، که راه اصلی تأثیر آموزشی بر دانش آموز باقی می ماند. در این حالت فعالیت شناختی مستقل دانش آموزان محدود می شود.

وسایل کمک بصری در روش های بصری منبع استدلال، تعمیم و نتیجه گیری مستقل هستند. این کار در مراحل زیر حل می شود:

حضور خود موضوع مطالعه در طبیعت یا در تصویر؛

تعیین نوع فعالیت کودک با این شی با استفاده از سیستمی از وظایف هدفمند که می تواند به صورت شفاهی داده شود، روی تخته یا کارت ها نوشته شود، در کتاب درسی مشخص شود و غیره. سؤالات و وظایف باید تنظیم و ارائه شود. کلاس به ترتیبی که تا حد امکان مطالعه دقیق تر، جامع تر و منسجم تری از اشیاء یا پدیده های نشان داده شده ارائه دهد.

وجود مدت معینی از مرحله تحقیق مستقل و اجرای آنها در قالب نتیجه گیری.

بحث در مورد نتیجه گیری های خاص و تدوین یک نتیجه کلی. در این مرحله مراجعه به دفترچه های راهنما که قبلاً مطالعه شده است برای روشن شدن برخی جزئیات مفید است.

بنابراین، کلمه در روش های بصری نقش متفاوتی نسبت به روش های کلامی ایفا می کند: در اینجا، معلم با کمک کلمه، عمل را هدایت می کند.

توانایی دانش آموزان در تجزیه و تحلیل ابزارهای بصری، و کلمه به عنوان شکلی از بیان نتیجه گیری، تعمیم، یعنی اطلاعات به دست آمده در دوره استفاده از روش های بصری عمل می کند.

استفاده از روش های بصری جنبه های مثبت و منفی خود را دارد. ارزشمند است که استفاده از این روش ها به اندازه کافی باعث افزایش فعالیت دانش آموزان، فعالیت شناختی مستقل آنها می شود. تجسم امکان حذف کلام گرایی را در آموزش تاریخ طبیعی فراهم می کند، شرایط خوبی را برای تمرین دانش ایجاد می کند. تأثیر رشدی روش‌های بصری بر دانش‌آموز نیز زیاد است: آنها تفکر تجربی را توسعه می‌دهند که بدون آن توسعه تفکر نظری غیرممکن است، مهارت‌های گفتار، مشاهده، خود ارزیابی و خودکنترلی، تخیل خلاق، مهارت‌های یادگیری و غیره را بهبود می‌بخشد.

مشکلات در استفاده از روش های بصری در درجه اول با حضور خود اشیاء برای مطالعه و تجهیزات کمکی مرتبط است. ارائه فرآیند آموزشی با کمک های بصری طبیعی به دلیل وجود مشکلات جدی زیست محیطی دشوار است. تولید وسایل کمک بصری مستلزم هزینه های اضافی مواد است. مدارس اغلب از کمک های بصری خود ساخته استفاده می کنند، اما آنها، به عنوان یک قاعده، با GOST ها مطابقت ندارند، یکپارچه سازی آنها دشوار است، اما این به معنای رد شدن آنها نیست. علاوه بر این، استفاده از وسایل بصری خانگی مستلزم برخورداری معلم و دانش آموزان از مهارت ها و توانایی های خاصی و رعایت مقررات ایمنی است. نتایج فرآیند آموزشی در زمان طولانی تری نسبت به استفاده از روش های کلامی به دست می آید. کودکان در بیان کلامی مشکلات خاصی را تجربه می کنند.

روش های بصری را می توان هم در مطالعه مواد جدید و هم در تجمیع آن استفاده کرد. هنگام مطالعه مطالب جدید، آنها راهی برای شکل دادن به دانش جدید هستند و هنگامی که آن را تثبیت می کنند، راهی برای تمرین دانش هستند.

کاوش در طبیعت با نمایش اشیاء طبیعیبه شما امکان می دهد تا ایده های کاملاً کامل و قابل اعتمادی در مورد شی مورد مطالعه ایجاد کنید ، شکل گیری ایده هایی را در مورد اشیاء و پدیده های طبیعی که به دلایل مختلف در خود طبیعت قابل مطالعه نیستند را تسهیل می کند ، فرصت هایی را برای تماس مستقیم بین کودک و حیات وحش ایجاد می کند. شرط مهم موفقیت این روش، اطمینان از ادراک یک شی یا پدیده توسط همه دانش آموزان و تا حد امکان حواس است. برای رسیدن به این هدف، اشیاء بر روی پایه های مخصوص قرار می گیرند، پس زمینه خاصی ایجاد می کنند، نورپردازی می کنند، از تجهیزات کمکی مانند تجهیزات پروجکشن استفاده می کنند. اشیاء کوچک را می توان نشان داد

دور کلاس حمل کنید اجسام متحرک مانند حیوانات کوچک و متوسط ​​در قفس، ظروف شفاف (شیشه های شیشه ای یا پلاستیکی، لوله های آزمایش، آکواریوم ها، تراریوم ها) قرار می گیرند.

ترکیب مطالعه وسایل بصری طبیعی با وضوح بصری و کار بر روی متن کتاب درسی مفید است. اولین مورد از این شرایط به کودک این امکان را می دهد که این شی را در ارتباط با محیط ببیند، اطلاعات اضافی در مورد عادات، روش های تجلی برخی از فرآیندهای زندگی و غیره به دست آورد. دومی یافتن اصطلاحات لازم، فرمول بندی و غیره است. به عنوان مثال، در درس با موضوع "گیاهان و حیوانات مزرعه" با کمک یک گیاه دارویی، کودکان ویژگی های مورفولوژیکی علف های هرز را مطالعه می کنند. و جدول "زمین" و شکل مربوطه در کتاب درسی درک تأثیر منفی علف های هرز بر گیاهان زراعی را ممکن می کند: علف های هرز در بین گیاهان کشت شده رشد می کنند، دومی را سایه می اندازند، آب و مواد مغذی معدنی را (اغلب قابل توجه) از گیاهان دریافت می کنند. خاک، و در نتیجه کاهش عملکرد محصول اصلی است.

کاربرد روش تظاهرات تصویراشیاء و پدیده های طبیعی در مطالعه تاریخ طبیعی از اهمیت بالایی برخوردار است. همچنین به شما اجازه می دهد تا ایده های کودکان را در مورد اشیاء و پدیده های طبیعی شکل دهید. این امر به ویژه در مواردی که یک شی طبیعی به دلیل اندازه، ملاحظات زیست محیطی یا دلایل دیگر نمی تواند به کودکان ارائه شود بسیار مهم است. ارزش این روش همچنین در این است که امکان مطالعه اشیاء طبیعت در محیط خود را در ارتباط با این محیط فراهم می کند.

برای مطالعه فرآیندهای رخ داده در طبیعت می توان از وسایل کمک بصری استفاده کرد. در عين حال، كاربرد اين روش هميشه به فرد اجازه نمي دهد كه در مورد اشياء و پديده هاي مورد مطالعه نظري دقيق و صحيح داشته باشد. برخی از جزئیات اغلب در تصاویر نادیده گرفته می شوند، به عنوان مثال، در طرح رشد یک گیاه از یک دانه، دوره های قابل توجهی از روند طبیعی رشد گیاه نادیده گرفته می شود. در برخی موارد، انتقال دقیق ابعاد اشیاء غیرممکن است، به عنوان مثال، حیوانات بزرگ را در اندازه طبیعی خود به تصویر می کشند. کل شی را به تصویر بکشید، به عنوان مثال، مناطق طبیعی، مناظر طبیعی، و غیره. بنابراین، در کمک های بصری بصری، باید از تکنیک های اضافی برای دستیابی به بیشترین درجه ممکن از شکل گیری دانش دقیق و کامل استفاده شود. بنابراین، ایده ابعاد طبیعی اشیاء به تصویر کشیده شده در نوعی کمک بصری را می توان با مقایسه آن با اشیاء آشنا برای کودکان تقویت کرد. دانش در مورد مناطق طبیعی، مناظر و غیره را می توان با ترکیب چند وسیله کمک بصری شکل داد.

به عنوان مثال، به منظور ایجاد یک دید کم و بیش کل نگر از ویژگی های طبیعت تندرا، به کودکان یک تصویر منظره از تندرا داده می شود که به آنها اجازه می دهد یک ایده کلی از آن به دست آورند و برای بتن ریزی - تصاویری از اشیاء منفرد تندرا: گیاهان، حیوانات، زندگی و کار مردم و غیره. ترکیب مفید کمک های بصری استاتیک و پویا، نمایش وسایل کمک بصری با نقاشی روی تخته و در دفترچه ها، با یادداشت های مختصر.

همانطور که در مورد مطالعه طبیعت با استفاده از وسایل کمک بصری طبیعی، هنگام نمایش وسایل بصری، مهم است که اطمینان حاصل شود که آنها توسط همه دانش آموزان کلاس و تا حد ممکن حواس درک می شوند. بدیهی است که بیشترین نقش در این روش به بینایی تعلق دارد، اما اتصال شنوایی، به عنوان مثال، هنگام نمایش صداهای ضبط شده، فیلم ها و فیلم ها نیز امکان پذیر است. وسایل کمکی نیز در کاربرد این روش نقش بسزایی دارند: پایه ها، پایه ها، روشنایی اضافی، وسایل کمک آموزشی فنی و غیره.

روش مطالعه طبیعت با کمک نمایش آزمایشاتدر مواردی استفاده می شود که یک شی یا پدیده نیاز به مطالعه در شرایطی دارد که به طور مصنوعی تغییر می کند یا عنصر مصنوعی وارد آن می شود.

این روش در آموزش علوم طبیعی ابتدایی از اهمیت بالایی برخوردار است، زیرا به صورت بصری به شما امکان می دهد یک شی یا پدیده را مطالعه کنید که در شرایط طبیعی دشوار یا حتی غیرممکن است. به عنوان مثال، در شرایط طبیعی مشاهده کل فرآیند چرخه آب دشوار است. تجربه به شما این امکان را می دهد که آن را در مدت زمان نسبتاً کوتاهی ببینید. مثالی دیگر. در طبیعت تکثیر گیاهان از طریق ریشه (شاخه های ریشه) بسیار رایج است. مشاهده این روند در شرایط طبیعی تقریبا غیرممکن است. مورد دوم با موفقیت در یک آزمایش طراحی شده خاص حل می شود. بهترین ماده برای اجرای موفقیت آمیز این آزمایش، قلمه های ریشه تمشک است. نمایش آزمایش‌ها تأثیر مثبتی بر رشد مهارت‌های پژوهشی دارد. در عین حال، تجربه از معلم بیش از هنگام استفاده از روش های کلامی، کار مقدماتی، دانش و مهارت برای رعایت قوانین کار ایمن می خواهد.

آزمایش ها می توانند کوتاه مدت باشند، در یک درس انجام شوند، اما می توانند طولانی مدت نیز باشند. در نمونه های بالا از آزمایش ها، یکی از آنها کوتاه مدت و دیگری بلند مدت است. در مورد اول، نتیجه این است که دانش جدید در همان درس شکل می گیرد. در حالت دوم، یا درس نتیجه یک تجربه از پیش تعیین شده را نشان می دهد، یا در این درس، تجربه فقط در حال طرح ریزی است. این بدان معنی است که در آزمایش های طولانی مدت، نتیجه گیری، دانش جدیدی شکل می گیرد

بعد از مدتی گاهی اوقات برای به دست آوردن اطلاعات کاملتر و قابل اعتمادتر، آزمایش در چندین نسخه قرار می گیرد. به عنوان مثال، برای اطمینان از اینکه برای تکثیر سیب زمینی نیاز به گرفتن غده با چشم است، باید قسمت های غده را با چشم و بدون چشم کاشت. علاوه بر این، قسمت هایی از غده می تواند در یک نسخه با چندین چشم باشد، در دیگری - با یک.

مانند دو روش بصری قبلی، استفاده موفقیت آمیز از روش نشان دادن تجربیات با تعریف واضح محتوا و سیستم فعالیت های کودک در تمام مراحل تسهیل می شود: وجود یک شی برای مطالعه (در این مورد، وجود یک نصب برای تجربه)، وظایف برای مطالعه، کار مستقل و مرحله بحث و نتیجه گیری. ترکیب آزمایش ها با کارهای گرافیکی روی تخته، در دفترچه یادداشت مفید است. گاهی اوقات برای روشن شدن برخی جزئیات، برای درک بهتر ماهیت پدیده، تکرار تجربه به عنوان یک کل یا تکه تکه های آن امکان پذیر است.

بنابراین، در تمام روش های بصری، تجسم به عنوان یک منبع مستقل از دانش عمل می کند. این روش‌ها به‌طور گسترده با روش‌های آموزشی کلامی ترکیب می‌شوند، اما کلمه در اینجا نقش حمایتی دارد.

روش های عملیدر تاریخ شکل‌گیری و توسعه علوم طبیعی اولیه، این روش‌ها توسعه یافتند و دیرتر از روش‌های کلامی و بصری به کار رفتند. استفاده از روش های تصویری در تدریس در مقایسه با روش های کلامی صرف گامی رو به جلو بود. اما تحقیقات در حال انجام به طور فزاینده ای متقاعد شده است که هنگام استفاده از روش های بصری، کودک تا حد زیادی یک متفکر منفعل باقی می ماند، در حالی که فعالیت فعال مشخصه او است. بنابراین، روش‌هایی مورد نیاز است که دانش‌آموزان را به فعال، محقق، خالق، کارگر تبدیل کند. روش های عملی اینگونه به وجود آمد. هنگامی که از آنها استفاده می شود، اشیا، پدیده ها، وسایل به دست خود دانش آموزان برای تحقیقات مستقل آنها منتقل می شود.

روش های تدریس عملی در فرآیند آموزشی از اهمیت زیادی برخوردار است، زیرا آنها اجازه می دهند مهمترین اصول آموزشی - رویکرد فعالیت و انسانی کردن فرآیند یادگیری - اجرا شوند. کودک از موضوع یادگیری به موضوع فعالیت خود تبدیل می شود که بیشتر با طبیعت او مطابقت دارد. علاوه بر این، موقعیت ذهنی کودک است که ویژگی بارز تربیت رشدی است. روش های عملی علاقه به یادگیری را توسعه می دهد، توانایی های خلاقانه کودکان را شکل می دهد، فعالیت های شناختی نظری و عملی دانش آموزان را فعال می کند.

توسعه تفکر، مهارت های عملی، مهارت های کار آموزشی. نقش روش های عملی در ارائه اولین - تجربی و سوم - عمل دانش مرحله شکل گیری و توسعه مفاهیم علوم طبیعی بسیار زیاد است.

با این حال، عوامل متعددی مانع استفاده از این روش ها می شود. آنها به یک یا دو وسیله کمک بصری نیاز ندارند، بلکه به مجموعه کاملی از جزوات نیاز دارند. اغلب، کار با دومی با استفاده از تجهیزات کمکی همراه است که باید با توجه به تعداد کیت های توزیع نیز موجود باشد. برای ذخیره همه این مواد به دستگاه های خاصی نیاز است. استفاده از روش های عملی مستلزم آن است که معلم درس را به شیوه ای خاص سازماندهی کند، زیرا مدیریت کار عملی مستقل دانش آموزان بسیار دشوار است. طولانی تر از استفاده از روش های کلامی و دیداری، فرآیند به دست آوردن نتایج نهایی یادگیری است.

در عمل تدریس، روش های عملی به صورت مرحله ای اجرا می شود.

1. دانش آموزان موضوعی را برای مطالعه دریافت می کنند. برخلاف روش های بصری، موضوع مورد مطالعه مستقیماً به دانش آموز منتقل می شود. دانش آموزان مختلف ممکن است موضوعات متفاوت، البته یکسانی داشته باشند.

2. وظایفی که نوع فعالیت دانش آموزان را با موضوعات دریافتی مشخص می کند. برخلاف روش‌های دیداری که همه دانش‌آموزان تکالیف یکسانی را دریافت می‌کنند، در روش‌های عملی، شخصی‌سازی خاصی از وظایف و در نتیجه فعالیت‌های کودکان امکان‌پذیر است. تا حدی، دومی می تواند توسط خود کودکان از طریق تهیه مستقل یک برنامه فعالیت تعیین شود.

3. کار تحقیقاتی مستقل. در اینجا نسبت به استفاده از دو گروه اول روش، متنوع‌تر، پیچیده‌تر و طولانی‌تر است.

4. بحث در مورد نتیجه گیری. با روش های عملی، در مقایسه با روش های بصری، دیدگاه های کودکان اغلب متنوع تر، حتی متناقض است، بنابراین بحث ها غیر معمول نیست. در نتیجه، در اینجا بحث فعال تر است و اغلب نیاز به مطالعه اضافی در مورد اشیاء دارد. مورد اخیر بازگشت به مرحله تحقیق مستقل را ضروری می سازد.

5. تدوین نتیجه گیری.

اشکال سازماندهی فعالیت های دانش آموزان، که در آن بیشتر از روش های عملی استفاده می شود، گشت و گذار، درس موضوعی است و در داخل درس، کارهای عملی و آزمایشگاهی جداگانه، بازی ها وجود دارد. به طور خاص، بازی ها می توانند جلویی، گروهی و انفرادی باشند. در بین روش های عملی، انواع مشخصه آنها متمایز می شود.

در آکیلف. روش شناسی

روش، شناختو تعاریف ویژگیعمل این روش بر اساس تجزیه و تحلیل ویژگی های مورفولوژیکی و جزئی آناتومیکی اشیاء و پدیده ها است. این روش هنگام کار با جزوه ها استفاده می شود، زمانی که مشخص کردن اشیاء، پدیده ها، برجسته کردن ویژگی های آنها، تعیین مکان یک شی معین، پدیده در سیستمی از موارد مشابه و مشابه ضروری است. استفاده از روش تشخیص و شناسایی نشانه ها معمولاً با استفاده از آموزش ترکیب می شود. خلاصه می تواند روی تخته نوشته شود، روی کارت نوشته شود، یا به عنوان دستورالعمل کار از یک کتاب درسی گرفته شود.

نمونه ای از کاربرد روش شناخت و تعیین نشانه ها می تواند بررسی ساختار بیرونی گیاه در جریان کار عملی باشد. روی جداول به دانش آموزان نمونه هایی از گیاهان با قسمت های کاملاً مشخص داده می شود. در عین حال می توان گیاهان مختلفی را برای مطالعه به دانش آموزان مختلف یا گروه های مختلف آنها ارائه داد.

مثالی دیگر. هنگام توسعه توانایی خواندن نقشه، کار عملی سازماندهی می شود. در اینجا، روش تشخیص و تعیین علائم به فرد امکان می دهد تا توانایی تشخیص اشیاء جغرافیایی را با استفاده از علائم معمولی ایجاد کند تا دانشی در مورد توزیع این اشیاء در زمین به دست آورد. این روش هنگام مطالعه دستگاه دماسنج، خواص آب، خاک، مواد معدنی و غیره مورد استفاده قرار می گیرد. این روش به طور گسترده در گردش ها و در فرآیند انجام مشاهدات مستقل استفاده می شود.

پرکاربردترین روش عملی در فرآیند مطالعه تاریخ طبیعی روش است مشاهداتبا توجه به اهميت ويژه اين روش در مرحله اوليه آموزش علوم طبيعي، ويژگي هاي آن را در پاراگرافي مستقل بيان مي كنيم (رجوع كنيد به ص 135-140).

آزمایش،یا یک تجربه،به عنوان یک روش تدریس در مواردی استفاده می شود که مطالعه یک شی یا پدیده در شرایط عادی امکان پذیر نیست، اما ایجاد مصنوعی شرایط خاص مورد نیاز است. آزمایش همچنین زمانی استفاده می شود که برخی از عناصر مصنوعی وارد فرآیند طبیعی شوند. مثلاً هر چقدر خاک را بررسی کنیم هوا را در آن پیدا نمی کنیم. برای تشخیص دومی در خاک، باید آن را در آب فرو کرد. آب باعث جابجایی هوا در خاک می شود که به صورت حباب از آب عبور می کند. بنابراین دانش آموزان از وجود هوا در خاک متقاعد می شوند.

مثالی دیگر. برای اطمینان از اینکه گیاهان می توانند از طریق قلمه تکثیر شوند، لازم نیست مشاهدات طولانی مدت در طبیعت انجام دهید و منتظر بمانید تا این اتفاق در آن رخ دهد. می تواند ویژه باشد

قلمه را از مقداری گیاه جدا کرده و برای ریشه زایی در محیطی که مخصوص ایجاد شده است بکارید. آی‌پی پاولوف نوشت که مشاهدات آنچه را که طبیعت ارائه می‌دهد جمع‌آوری می‌کند، در حالی که آزمایش به ما اجازه می‌دهد آنچه را که می‌خواهیم بگیریم. این روش در آزمایش ها اجرا می شود. به تجهیزات خاصی نیاز دارد. این آزمایش از نظر محتوایی غنی تر از مشاهده است، داده های قانع کننده تری در مورد آشکار کردن ماهیت پدیده، روابط علت و معلولی، و در نتیجه، در مورد روشن شدن الگوهای علوم طبیعی ارائه می دهد.

آزمایش می تواند کوتاه مدت و بلند مدت باشد. یک آزمایش طولانی از محدوده درس خارج می شود و به پایان می رسد یا برعکس، در طول زمان فوق برنامه گذاشته می شود. تجربه کوتاه مدت در مدت زمان کوتاهی تکمیل می شود و معمولا فراتر از درس نمی رود. اولین آزمایش فوق کوتاه مدت است، دومی طولانی مدت است. سایر آزمایش‌های کوتاه‌مدت شامل آزمایش‌هایی بر روی مطالعه برخی از خواص آب (شفافیت، سیالیت، توانایی آب در انحلال برخی مواد و غیره)، خاک (وجود آب، نمک‌های معدنی در خاک)، تغییرات ارتفاع آب است. ستون مایع در دماسنج زمانی که دمای محیط تغییر می کند و ... نمونه هایی از آزمایش های طولانی مدت دیگر عبارتند از مطالعه شرایط انجماد آب، تبخیر آن، رشد گیاه از یک دانه و غیره. این آزمایش ها را می توان گذاشت. در درس، پس از مدتی نتیجه آنها نشان داده می شود، که نیاز به تکرار اولیه مطالب قبلاً پوشش داده شده دارد. یک آزمایش را می توان از قبل برنامه ریزی کرد تا نتیجه آن با لحظه مطالعه مطالب مربوطه مطابقت داشته باشد. در این صورت بچه ها آزمایش را «کورانه» انجام می دهند. درک او بعداً می آید.

مکان ویژه ای توسط آزمایش های انجام شده در سایت آموزشی و آزمایشی اشغال شده است. آنها معمولاً طولانی مدت هستند و اغلب کل فصل رشد را می گیرند. در چنین آزمایشاتی باید کنترل و تجربه وجود داشته باشد. گیاه یا حیوان در آنها در شرایط یکسان قرار می گیرد، به جز یکی، موضوع. به عنوان مثال در یک آزمایش لازم است که تأثیر عمق بذر در رویش نهال گیاه بررسی شود. برای انجام این آزمایش، دو قطعه از یک منطقه، حاصلخیزی خاک و روشنایی اختصاص داده شده است. دانه های یک گیاه را می گیرند، به عنوان مثال، لوبیا، که در هر دو قطعه به طور همزمان کاشته می شود. در آینده از گیاهان به طور مساوی مراقبت می شود. تفاوت فقط در یک چیز نهفته است: در کرت شاهد، دانه‌های لوبیا در عمق معمولی کاشته می‌شوند و در کرت آزمایشی، بسته به هدف خاصی که در آزمایش تعیین می‌شود، یا کمتر یا عمیق‌تر، کاشته می‌شوند.

در طول هر آزمایش، انجام مشاهدات دقیق بسیار مهم است، برای انجام اندازه گیری ها، محاسبات لازم، حفظ آن مفید است

ورودی های مربوطه را در دفترچه های مخصوص به طور جداگانه برای کنترل و تجربه، قرار دادن آنها در ستون های موازی یک جدول واحد. این کار مقایسه نتایج و تعمیم آنها را آسان تر می کند. اجازه دهید نمونه هایی از آزمایش های مشابه دیگر را بیان کنیم. در ارتباط با مطالعه مواد روی رشد یک گیاه از یک بذر، می توان آزمایشی را برای مطالعه تأثیر تراکم کاشت بذر بر ظاهر گیاهان یا عملکرد آنها ترتیب داد. در موضوع "گیاهان و حیوانات باغ" می توان آزمایشی را برای بررسی تأثیر نیشگون گرفتن سر شاخه های تمشک در سال اول زندگی بر عملکرد توت انجام داد. نتیجه این تجربه تنها در سال آینده به دست می آید. برای کودکان جالب و کاملاً در دسترس، تجربه مطالعه تأثیر کاشت مشترک سیب زمینی و حبوبات (لوبیا، لوبیا) بر گسترش سوسک سیب زمینی کلرادو است.

همانطور که می بینید عمل روش تجربی بر اساس انجام کار پژوهشی توسط دانش آموزان است که مشابه کار پژوهشی یک دانشمند است. این شباهت در جهت کلی فرآیند منطقی نهفته است. هم دانشمند و هم دانش آموز مشاهداتی از اشیاء و پدیده ها را در شرایط تغییر یافته طبیعی انجام می دهند، داده ها را با یکدیگر مقایسه می کنند، توضیحی از آنچه اتفاق می افتد ارائه می دهند و نتیجه گیری کلی می گیرند. این نتایج در هر دو مورد اکتشافات هستند. فقط اکتشافات دانشمندان واقعاً اکتشافاتی است که علم را غنی می کند. اکتشافات دانش آموزان برای خودشان کشف است. به عنوان یک قاعده، در علم این اکتشافات قبلاً انجام شده است. همچنین واضح است که روند تحقیق کودک در مقایسه با علمی کوتاه و ساده شده و بسیاری از جزئیات و جستجوهای میانی و آزمایش های اشتباه از آن حذف شده است. و در نهایت، یک دانشمند اغلب به طور مستقل تحقیقات خود را انجام می دهد، اهداف خود را تعیین می کند، روش شناسی را توسعه می دهد. دانش آموز خیلی کمتر این کار را مستقل انجام می دهد. تحقیقات او با تمرکز بر اهداف یادگیری توسط یک معلم هدایت می شود.

آزمایش به عنوان یک روش آموزشی از اهمیت بالایی در فرآیند آموزشی برخوردار است. در کنار سایر روش های عملی، سطح تجربی دانش را فراهم می کند، اما بر خلاف روش های دیگر، باعث فعالیت ذهنی فعال تر می شود. مهارت های پژوهشی دانش آموزان، خلاقیت، استقلال، خودکنترلی، هدفمندی و غیره را بسیار بیشتر از روش های دیگر توسعه می دهد.

در فرآیند آموزشی در موضوعات چرخه علوم طبیعی از روش به طور گسترده استفاده می شود مدل سازینام آن از آن گرفته شده است

کلمه "مدل" که تعریف آن مبهم است. بنابراین سایبرنتیک N. M. Amosov مدل را به عنوان سیستمی تعریف می کند که در آن روابط بین عناصر منعکس کننده سیستم دیگری است. فیلسوف V. A. Shtoff مدلی را به عنوان یک سیستم بازنمایی ذهنی یا مادی پیاده‌سازی شده می‌داند که با نمایش یا بازتولید شی مورد مطالعه، می‌تواند آن را به گونه‌ای جایگزین کند که مطالعه آن اطلاعات جدیدی در مورد این شی به ما بدهد.

مدل ها مادی (مادی) و ایده آل (نظری، ذهنی ساخته شده) هستند. مدل های متریال شامل کره، مدل دماسنج، گل، قلب و ... می باشد که در بین مدل های ایده آل، مدل های فیگوراتیو و نمادین متمایز می شوند. این مدل ها به صورت ذهنی بر اساس تحلیل واقعیت ایجاد می شوند. برای حفظ آنها، در دسترس دیگران قرار دادن آنها به کاغذ، تخته، کامپیوتر و غیره به صورت علائم، نقشه ها، نمودارها، جداول، نمودارها و ... نمونه ای از مدل های نمادین، علائم متعارف است. برای نشان دادن آب و هوا، علائم محیطی، علائم متعارف پلان و نقشه، و غیره. مدل های فیگوراتیو از عناصر بصری حسی ساخته شده اند. به عنوان مثال، نمودارهایی از چرخه آب در طبیعت، رشد یک گیاه از یک دانه، زنجیره اتصالات بین اجزای منفرد طبیعت، انواع مختلف نقاشی های آموزنده (قوانین مراقبت از گیاهان داخلی، ساخت فیلتر، و غیره.).

با این حال، نباید مدل را به عنوان یک کمک بصری و شبیه سازی را به عنوان یک روش آموزشی اشتباه گرفت. اگر یک مدل تمام شده، یک نمودار از پیش ترسیم شده، به درس آورده شود، در اینجا ما با یک مدل به عنوان کمک بصری سروکار داریم. مدل سازی زمانی کارکرد یک روش را انجام می دهد که کودک بر اساس تصویری که در سر ایجاد می شود مدلی ایجاد می کند و در فرآیند فعالیت اطلاعاتی در مورد شی یا پدیده مورد مدل سازی دریافت می کند. بنابراین، در تمرین آموزش علوم ابتدایی، می توان از مدل سازی توسط کودکان در دوره کار عملی از شن، خاک رس، پلاستیک و سایر مواد با استفاده از رنگ های اشکال سطحی، انواع مخازن، قطعات جوامع استفاده کرد. در نوت بوک ها، دانش آموزان خود مدل هایی از جهت طرفین افق، مدل های زمین یا مسیر حرکت را در قالب یک طرح، طرحی برای رشد یک گیاه از یک دانه، آب ایجاد می کنند (نقاشی می کنند). چرخه در طبیعت، تشکیل چشمه و غیره

اهمیت الگوسازی در فرآیند آموزشی چیست؟ چرا باید مدل آن را به جای خود شی یا پدیده گرفت؟ برخی از اشیاء مورد مطالعه و حتی بیشتر از آن پدیده های طبیعی را نمی توان برای مطالعه به کلاس درس آورد. اگر مدل های ذکر شده در بالا را تجزیه و تحلیل کنیم، تأیید این امر آسان است. یک مدل تصویر کامل تری از یک شی یا پدیده نسبت به جدول ارائه می دهد. در بسیار

در واقع، جدول یک تصویر مسطح می دهد، و بیشتر مدل ها - سه بعدی هستند. هنگام مدل‌سازی، شیئی ایجاد می‌شود که در آن جنبه‌های مورد مطالعه اصلی را می‌توان بسیار راحت‌تر از مشاهده مستقیم آن مطالعه کرد. مدل سازی روند مطالعه برخی از فرآیندهای بلند مدت را کوتاه می کند. بنابراین، به هیچ وجه لازم نیست که کل روند رشد یک گیاه را از یک دانه مشاهده کنید، که می تواند برای یک فصل رشد کامل ادامه یابد. کافی است مراحل فردی آن را انتخاب کنید و با ایجاد یک طرح مدل، دانش مناسب را به دست آورید. همین را می توان در مورد چرخه آب در طبیعت نیز گفت. جنبه مثبت مهم بعدی مدل سازی این است که این روش مانند سایر روش های عملی، انتقال رسمی دانش به دانش آموزان را حذف می کند. مطالعه یک شی یا پدیده در جریان فعالیت عملی و ذهنی فعال کودک صورت می گیرد. به هر حال، هر مدلی وحدت حسی، بصری و منطقی، ملموس و انتزاعی است. بدیهی است که استفاده از روش الگوسازی باعث رشد تفکر و خلاقیت کودک می شود. همچنین مهم است که در فرآیند شناختی، تحلیلگرهای مختلف با کمک مدل سازی کار کنند که به رشد حوزه حسی کودکان کمک می کند.

در همان زمان، مدل ها بر اساس اصل ساده سازی های موثر ساخته شده اند. در عین حال، مدل، شی یا پدیده را به شکلی تعمیم یافته منعکس می کند، برخی از جزئیات، جزئیات را از دست می دهد و برعکس، جنبه های اساسی را تقویت می کند. بنابراین، ممکن است تفاوت هایی با نسخه اصلی داشته باشند. بنابراین، دانش آموز، همانطور که بود، هیچ اطلاعاتی دریافت نمی کند. با این حال، اغلب این اطلاعات تأثیر منفی قابل توجهی بر دانش در مورد یک شی، پدیده معین ندارد. به عنوان مثال، آگاهی از اینکه رشد یک گیاه از دانه به دانه یک فرآیند متوالی است، اگر دانش آموز مراحل فردی را ردیابی کند و مثلاً ظاهر هر برگ جدید را ثبت نکند، از کیفیت کمتری برخوردار نخواهد بود. اما این ارزش بزرگ مدل است، زیرا به شما امکان می دهد دانش را بدون عناصر مشابه متعدد ارائه دهید. معایب شامل نیاز به مواد، تجهیزات خاص، دانستن و رعایت قوانین بهداشتی است. دانش آموزان دبستانی هنوز مهارت ها و توانایی های عملی ضعیفی دارند که ممکن است بر کیفیت مدل ایجاد شده، زیبایی شناسی آن تأثیر بگذارد.

ترکیبی از روش های تدریسدر عمل تدریس، روش های مختلف به ندرت به شکل خالص خود استفاده می شود. به عنوان یک قاعده، آنها در ترکیب های مختلف استفاده می شوند. تصور استفاده از روش های بصری و عملی بدون کلمه دشوار است. از سوی دیگر،

آموزش کلامی صرفاً می تواند دانش رسمی را شکل دهد، اقداماتی مطابق با مدل، که بر رشد شخصیت کودک تأثیر منفی می گذارد. نکته مهم دیگر نیاز به ترکیب روش ها این است که می توانند جنبه های منفی یکدیگر را جبران کرده و جنبه های مثبت را تقویت کنند. در واقع تجسم ضعیف روش های کلامی با استفاده از روش های بصری و عملی جبران می شود. روند آهسته کسب دانش که هنگام به کارگیری روش های بصری و به ویژه عملی اتفاق می افتد، می تواند با روش های کلامی تسریع شود.

انتزاع فرآیندی مبتنی بر انتزاع از برخی خصوصیات موضوع در جریان شناخت آن به منظور کشف عمیق جنبه خاص آن است. نمونه هایی از نتایج انتزاع عبارتند از انحنا، رنگ، زیبایی و غیره. انتزاع چندین هدف دارد. به عنوان مثال، هدف آن یافتن نقاط مشترک است. در عین حال، علائمی که یک شی را از شی دیگر متمایز می کند از توجه آنها خارج می شود. توجه فقط به آنچه بین این اشیاء مشترک است معطوف خواهد شد. هدف دیگر سیستم سازی و تعمیم است. همانطور که می بینید، این با هدف قبلی متفاوت است، زیرا تمرکز بر روی تفاوت هایی است که به شما امکان می دهد اشیاء را به گروه ها تقسیم کنید. علاوه بر این، انتزاع می تواند در ایجاد یک الگو و وضوح عبارت باشد.

رسمی سازی

در این مورد، دانش به شکل نمادین نشانه نمایش داده می شود، یعنی به شکل مقادیر و فرمول های شرطی هستند. استفاده از نمادهای خاص یک روش ضروری برای چگونگی انعکاس یک شخص واقعیت است. رسمی شدن بخشی از منطق رسمی است.

مقایسه

قیاس نتیجه گیری در مورد شباهت دو شیء به نحوی است که مبتنی بر هویت در ویژگی های مشخصه است. دانشی که پس از در نظر گرفتن یک شی خاص به دست می آید، به یک شیء دیگر، کمتر مطالعه شده و در دسترس منتقل می شود. با این حال، قیاس دانش قابل اعتمادی ارائه نمی دهد. اگر بر حسب قیاس درست باشد، دلیلی برای باور درست بودن نتیجه نمی دهد.

مدل سازی شی

موضوع با استفاده از مدل های انتزاعی مورد مطالعه قرار می گیرد. دانش به دست آمده به اصل مورد مطالعه منتقل می شود. این مدل امکان پیش بینی منطقی و کامل تر و همچنین بهینه سازی حرکت به سمت نتیجه را فراهم می کند. با این حال، برای این کار باید از قبل روندها، تجربه تاریخی و ارزیابی های متخصص را شناسایی کرده باشید. مدل و اصل باید از نظر عملکرد و ویژگی های فیزیکی شباهت مشخصی داشته باشند. این شباهت امکان انتقال اطلاعات به دست آمده در نتیجه مطالعه مدل سازی را به نسخه اصلی فراهم می کند.

مدل سازی ذهنی

در این مورد از تصاویر ذهنی استفاده می شود. علاوه بر مدل سازی ذهنی، مدل سازی کامپیوتری و نمادین نیز وجود دارد.

ایده آل سازی

در این حالت، مفاهیم خاصی برای اشیایی ایجاد می شود که در واقع وجود ندارند، اما نمونه اولیه دارند. یک مثال می تواند یک گاز ایده آل، یک کره و غیره باشد. یک شی ایده آل را می توان به عنوان ایده ای توصیف کرد که در سیستم نشانه ای یک زبان مصنوعی علمی بیان می شود و زیربنای یک نظریه علمی است.