Уровни сформированности учебной деятельности у учащихся - документ

Источник: Репкина Г.В., Заика Е.В. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности, Томск: Пеленг, 1993

Цель: определить уровень сформированности учебной деятельности.

Уровни сформированности компонентов учебной деятельности (диагностические признаки)

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса:

1 уровень – отсутствие интереса. Основной диагностический признак: интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). Дополнительные диагностические признаки: безличное и отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2 уровень – реакция на новизну. Основной диагностический признак: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). Дополнительные диагностические признаки: разрешается, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

3 уровень – любопытство. Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Дополнительные диагностические признаки: оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

4 уровень – ситуативный учебный интерес. Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частичной единичной задачи (но не системы задач). Дополнительные диагностические признаки: включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

5 уровень – устойчивый учебно-познавательный интерес. Основной диагностический признак: возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). Дополнительные диагностические признаки: охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

6 уровень – обобщенного учебно-познавательный интерес. Основной диагностический признак: возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. Дополнительные диагностические признаки: является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Уровни сформированности целеполагания:

1 уровень – отсутствие цели. Основной диагностический признак: предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Дополнительные диагностические признаки: плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствуют реакции на новизну задач, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

2 уровень – принятие практической задачи. Основной диагностический признак: принимает и выполняет только практические задачи (но не теоритические), в теоритических задачах не ориентируется. Дополнительные диагностические признаки: осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоритических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

3 уровень – переопределение познавательной задачи в практическую. Основной диагностический признак: принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической. Дополнительные диагностические признаки: охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую ее часть и фактически не достигает познавательной цели.

4 уровень – принятие познавательной цели. Основной диагностический признак: принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи. Дополнительные диагностические признаки: охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать ответ о своих действиях после выполнения задания.

5 уровень – переопределение практической задачи в познавательную. Основной диагностический признак: столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Дополнительные диагностические признаки: невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.

6 уровень – самостоятельная постановка новых учебных целей. Основной диагностический признак: самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. Дополнительные диагностические признаки: по собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Уровни сформированности учебных действий:

1 уровень – отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Основной диагностический признак: не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. Дополнительные диагностические признаки: не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

2 уровень – выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Основной диагностический признак: содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Дополнительные диагностические признаки: может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

3 уровень – неадекватный перенос учебных действий. Основной диагностический признак: ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. Дополнительные диагностические признаки: усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

4 уровень – адекватный перенос учебных действий. Основной диагностический признак: умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. Дополнительные диагностические признаки: достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.

5 уровень - самостоятельное построение учебных действий. Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решили задачу. Дополнительные диагностические признаки: критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

6 уровень - обобщение учебных действий. Основной диагностический признак: опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. Дополнительные диагностические признаки: овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.

Уровни сформированности действий контроля:

1 уровень - отсутствие контроля. Основной диагностический признак: учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий. Дополнительные диагностические признаки: не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

2 уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания. Основной диагностический признак: в отношении многократно повторенных действий может, хотя не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Дополнительные диагностические признаки: действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действий ошибки допускает чаще, чем в знакомых и не исправляет.

3 уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Основной диагностический признак: при выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. Дополнительные диагностические признаки: В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

4 уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Основной диагностический признак: Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Дополнительные диагностические признаки: допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

5 уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Основной диагностический признак: решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действия коррективы. Дополнительные диагностические признаки: задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного схемы новым условиям.

6 уровень – актуальный рефлексивный контроль. Основной диагностический признак: решая новую задачу самостоятельного обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Дополнительные диагностические признаки: успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начало их фактического выполнения.

Уровни сформированности действия оценки:

1 уровень - отсуствие оценки. Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Дополнительные диагностические признаки: всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

2 уровень - неадекватная ретроспективная оценка. Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметке учителя. Дополнительные диагностические признаки: пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

3 уровень - адекватная ретроспективная оценка. Основной диагностический признак: умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Дополнительные диагностические признаки: критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

4 уровень - неадекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: свободно и аргументированно оценивает уже решенные и задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого делать до решения задачи даже с помощью учителя.

5 уровень - потенциально-адекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

6 уровень - актуально-адекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Методика оценки сформированности учебной деятельности (по опроснику):

1. Инструкция

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте, прежде всего, все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, -т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными. Конечно, это не единственные учебные ситуации, сведения о работе ученика в которых нужны для оценки сформированности учебной деятельности.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показателя наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

Полученная Вами в результате ответов на вопросы информация может быть проанализирована и Вами самостоятельно, и с помощью школьного психолога; она может быть также отправлена в лабораторию развивающего обучения.

Для проведения самостоятельной работы необходимо:

А) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишите выбранный Вами ответ (например, 1б,2б,3а и т.д., - образец приведен ниже);

Б) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу.

Таблица 1 Первичные данные по оценке сформированности компонентов учебной деятельности (по опроснику).

Таблица 2 Итоговая таблица по оценке сформированности компонентов учебной деятельности (по опроснику).

Примечание: О проведении обработки результатов см. в конце текста(после опросника в обоих вариантах).

Выполнение всего объема оценки уровня сформированности учебной деятельности, конечно, на первых порах представляет собой процесс трудоемкий, но, во-первых, быстро накапливаются необходимые умения, а главное – существенно меняется возможность учителя видеть глубоко скрытые причины, определяющие степень успешности его работы в классе и продвижение учеников; и, наконец, такие сведения очень важны для внесения корректив как в учебные программы, так и в методы работы с учениками по их овладению. Очень важно проводить такую оценку в конце каждого учебного года. При необходимости, т.е. в случае особо сложных проблем с обеспечением успешной работы в классе, оценку можно анализировать либо весь класс в полном составе, либо выборочно – отдельных учеников.

2. Тексты опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств

Часть А (основная)

Вопросы с вариантами ответов:

1. Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр).

А) безразлично

Б) эмоционально

1. Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, решение новых задач на применение хорошо известного способа?

А) неохотно, безразлично

Б) охотно

1. Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

А) очень легко

Б) работает сосредоточенно

1. Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?

Б) задает

1. Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

А) удовлетворяет любой ответ

Б) добивается содержательного ответа

1. Стремится ли ученик у самостоятельному выполнению практических заданий?

А) нет, охотно прибегает у внешней помощи

1. Как ученик реагирует на новый теоритический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

А) безразлично

Б) эмоционально

1. Задает ли ученик вопросы по новому теоритическому материалу?

А) нет (почти никогда)

Б) задает

1. Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

А) безразлично

Б) эмоционально

1. Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоритическому материалу?

1. Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому теоритическому материалу выходили за пределы темы?

1. Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

1. Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружков и т.п.)?

А) нет (изредка)

1. Может ли ученик правильно ответить на вопросы: «Что нужно узнать?» до решения задачи?

1. Может ли ученик ответить на вопросы: «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?

1. Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?

1. Как ученик включается в решение новой теоритической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

А) не включается

Б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату

В) включается, сохраняя все существенное содержание цели

1. Может ли ученик, решить теоритическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия?

1. Решив теоритическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

1. Решив теоритическую задачу, пытается ли ученик сам ставить новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

1. На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

А) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

Б) самостоятельный поиск решений

1. Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?

1. Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

1. Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

Б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений

В) да (с учетом изменений в условиях)

1. Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

1. Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?

Б) только с помощью

В) пытается сделать сам, но не может

Г) может самостоятельно

1. Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

А) практически нет

1. Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала пр введении новых способов действий увидеть его индивидуальную общность с известными ему ранее и выделить этот принцип?

1. Допускается ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?

Б) иногда

1. Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?

Б) в некоторых случаях

1. Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение неизвестного способа?

1. Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

А) некритически исправляет

Б) исправляет после того, как поймет основание критики

1. Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?

Б) только с помощью

В) может самостоятельно

1. Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?

1. Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

А) не обосновывает

Б) ссылается на свои отметки, слова учителя

В) ссылается на образец, правило, схему

Г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

1. Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

А) безразлично

Б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

В) стремится разобраться в основании критики

1. Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разработанную с учителем) задачу?

А) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

Б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

В) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

Г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа

Д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)

Часть Б (дополнительная)

Вопросы с вариантами ответов:

1. Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет

А) часто (или почти всегда)

Б) редко (или никогда)

1. В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

1. При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

1. Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

А) никогда (редко)

1. Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

А) всегда (часто)

Б) редко (никогда)

1. При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

1. На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

А) часто (всегда)

Б) редко (никогда)

1. По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

А) никогда (редко)

1. Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

1. Ученик стремиться отвечать по новому теоретическому материалу

А) никогда

Б) иногда (часто)

1. Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

А) никогда

Б) иногда (часто)

1. Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается

А) никогда

Б) иногда (часто)

1. Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др.

А) никогда (редко)

Б) часто (систематически)

1. Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно делать?» до решения задачи

А) никогда (изредка)

Б) часто (всегда)

1. Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

А) никогда (изредка)

Б) всегда (часто)

1. Ученик путает (не различные) практические задачи, сходные внешние (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов

Б) редко (никогда)

1. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической

А) всегда (часто)

Б) редко (никогда)

1. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

А) никогда (часто)

Б) часто (всегда)

1. Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа

А) никогда

1. Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

А) никогда (редко)

Б) часто (всегда)

1. При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников

А) всегда (часто)

Б) никогда (редко)

1. После решения задачи может рассказать о способах своих действий

А) никогда (редко)

Б) всегда (часто)

1. Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя

А) всегда (часто)

Б) это очень редко (никогда не бывает)

1. При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

А) часто, при этом не обнаруживает его непригодность

Б) часто, но может увидеть проблему

В) почти никогда

1. В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие

А) почти никогда

Б) практически всегда

1. Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи

А) никогда

Б) может с помощью

В) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца

Г) часто делает это самостоятельно

1. После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднения

А) почти никогда

Б) практически всегда

1. Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ренее способы с новыми, найденными при введении новых условий

А) никогда

Б) иногда (чаще – при некоторой помощи)

В) часто (всегда)

1. При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

А) часто (всегда)

Б) иногда

В) почти никогда (в отдельных случаях)

1. Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти исправить

А) никогда

Б) иногда

В) всегда (достаточно часто)

1. Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить

А) почти никогда

Б) очень часто (всегда)

1. Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться

А) всегда (очень часто)

Б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

1. Применяется способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

А) никогда

Б) часто, но нуждается в некоторой помощи

В) может во многих случаях самостоятельно

1. Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

А) никогда

Б) часто (нужна помощь)

В) практически всегда

3. Обработка полученных результатов и их интерпретация.

Обработка полученных результатов с помощью опросника требует известного навыка, так как необходимо учитывать не только конкретные ответы на отдельные вопросы, но и степень согласования разных проявлений. Так, ответ на вопрос 3 (часть А) – «Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?» - по варианту «А» (очень легко) может быть дан в тех случаях, когда ученик не обнаруживает учебно-познавательного интереса и не умеет еще ставить познавательные цели. Но в такой же мере ученик может отвлекаться от задач этого типа при достаточно высоком уровне развития интереса, и целеполагания, ибо тогда его интересы т цели в большей степени направлены на задачи теоретического типа, - в них он видит самое привлекательное и основное в своей деятельности. В таких случаях важен не ответ на данный вопрос, ответы на другие вопросы, поскольку основными признаками разных уровней оказываются разные особенности поведения и отношения ученика.

В связи с вышеизложенным более полноценные результаты диагностики сформированности учебной деятельности у учеников того или иного класса с применением данного метода будут получены, если ответы на вопросы обрабатываются психологом (это может быть и школьный психолог, прошедший специальную стажировку при лаборатории развивающего обучения). Это не исключает, конечно, и самостоятельного анализа своих ответов учителем. В таких случаях предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного человека.

Таблица 3 Ключ для обработки результатов по оценке уровней сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Василий Васильевич Давыдов

Нерешенные проблемы теории учебной деятельности

Печатается по изданию: Давыдов В.В.

Теория развивающего обучения. -

М., 1996. -С.266- 273.

Теория учебной деятельности еще далека от завершенности. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Остановимся на некоторых из них, хорошо понимая, что нерешенных проблем данной теории гораздо больше.

Первая из проблем касается острой необходимости анализа исторических причин и следствий противостояния двух существующих основных подходов к учению - ассоциативного и деятельностного, с которыми связаны так называемые пассивные и активные методы. Начало такому анализу - правда, порой с применением разной терминологии - уже положено в работах отечественных и иностранных специалистов (Д.Б.Эльконин, М.Н.Скаткин, Й. Ломпшер, Ю.Энгештрем и др.), но его важно продолжить и проводить с привлечением материалов по истории образования, психологии и педагогике, социологии и философии. Без серьезных теоретических трудов невозможно обосновать необходимость и эффективность учения на основе его деятельностного понимания, невозможно теоретически обеспечить создание активных методов обучения, конкретных методик их реализации в различных учебных предметах. Без этого трудно преодолеть позиции тех теоретиков и практиков, которые поддерживают пассивные методы обучения.

Следующая проблема связана с тем, чтобы определить место теории учебной деятельности среди других вариантов деятельностного подхода к учению. Следует иметь в виду, что на основе общих положений этой теории возникают ее своеобразные истолкования, которые, конечно, нужно учитывать для углубления и уточнения этих положений. Однако теория учебной деятельности должна оставаться в своих исходных и принципиальных основах именно такой, какой она создавалась усилиями научной школы Д.Б.Эльконина.

Отметим, что все варианты деятельностного подхода к учению так или иначе соотносятся друг с другом. Одна из задач состоит в выяснении таких связей и, может быть, - в разработке единой теории учения , опирающейся на понятие «целостная деятельность» и впитывающей в себя положительные стороны уже имеющихся подходов деятельностного характера. На наш взгляд, целям создания такой единой теории близки исходные понятия теории учебной деятельности. Например, понятие «учебная задача» близко к понятию «проблемная ситуация», а понятие «содержательное обобщение» перекликается с понятием «полная и самостоятельно найденная ориентировочная основа действия», принятым в концепции П.Я.Гальперина.

Наиболее слабой стороной теории учебной деятельности можно считать неразработанность в ней проблемы возникновения и формирования у школьников потребности в учебной деятельности. Пока есть только отдельные соображения, опирающиеся на разрозненные наблюдения. До сих пор отсутствует стратегия собственно экспериментального изучения формирования у детей такой потребности в процессе осуществления ими учебной деятельности. Без четкого понимания данного вопроса нельзя раскрыть основные условия появления у школьников готовности к усвоению теоретических знаний и желания учиться. Надо сказать, что исследование потребностей человека не является сколько-нибудь сильной частью современной общей, возрастной и педагогической психологии. На наш взгляд, именно при изучении учебной деятельности проблема потребностей может быть разработана достаточно успешно.

Одна из проблем теории учебной деятельности заключается в необходимости серьезного углубления логико-психологических основ понятия «учебная задача». Сейчас у нас имеются теоретическая характеристика «учебной задачи» и различные примеры ее развертывания, например, при введении детей в математические понятия числа и умножения, в алгеброический способ решения задач, в лингвистическое понятие «принцип русского письма» 3 и т.д. Подлинная учебная задача, как говорилось выше, нацеливает школьников на поиск и обнаружение всеобщего, генетически исходного отношения данной предметной дисциплины (или ее крупных разделов). Последующая конкретизация этого отношения позволяет им правильно решать различные частные задачи. При усвоении и конкретизации этого всеобщего отношения школьники тем самым прослеживаютпроисхождение истановление тех или иных знаний, т.е. овладевают теоретическим знанием.

Наш опыт свидетельствует, что многие психологи и сотрудничающие с ними методисты не умеют заложить в проектируемую ими дисциплину именно ее всеобщее отношение и предлагают школьникам лишь внешне сходное с ним - мнимую учебную задачу. Для выделения подлинно всеобщего содержания учебной дисциплины от психологов и методистов требуется хорошее пониманиеистории этой дисциплины в соотношениис историей соответствующего «большого» теоретического знания. Они также должны хорошо разбираться в диалектической логике, которая имеет средства различения «всеобщего», «особенного» и «частного».

Но подобное «неумение» специалистов связано в конце концов с тем, что логическое понимание «всеобщего» и «частного» еще в достаточной мере не изучено с учетом психолого-педагогического обеспечения учебной деятельности. Отсутствует развернутое конкретное понимание логико-психологического содержания «учебной задачи».Поэтому в ближайшее время необходимо, во-первых, существенно углубить такое понимание учебной задачи, во-вторых, операционизировать применение этого понятия в отдельных учебных предметах, найти конкретные показатели, позволяющие отличать «всеобщее» и «частное» в учебном материале, и тем самым научиться ставить перед школьниками подлинные учебные задачи. Относительно быстрое решение этой проблемы позволит интенсивно разрабатывать метод решения учебных задач.

Еще одна проблема возникает при рассмотрении генетической связи индивидуальной и коллективной учебной деятельности. Наши сотрудники уже достаточно долго проводят экспериментальное изучение этой связи на материале таких учебных предметов, как русский язык, математика, изобразительное искусство и др. Получено много интересных фактических материалов, позволяющих сделать вывод, что первичной формой учебной деятельности выступает ее коллективное выполнение (это соответствует общему теоретическому положению Л.С.Выготского о том, что индивидуальные психические процессы формируются при интериоризации их коллективного осуществления).

Однако сейчас имеется ряд сложных вопросов, относящихся прежде всего к коллективной (или групповой) учебной деятельности. Например, каким образом происходит распределение учебных действий при совместном решении школьниками учебной задачи или каковы при этом функции учителя и т.д.

Многие вопросы касаются самого процесса интериоризации учебной деятельности, условий полноценного протекания ее интериоризации, критериев появления подлинно индивидуального выполнения учебной деятельности. Например, в какой последовательности происходит интериоризация учебных действий, какую роль при этом играет взаимопонимание школьников, в какой форме учитель может оценивать результаты коллективного и индивидуального решения учебных задач и т.д.

Основание для правомерных ответов на отдельные вопросы у нас уже есть. Но сколько-нибудь целостного теоретического объяснения обсуждаемого процесса пока еще нет. Интериоризация коллективной учебной деятедльности нуждается в целенаправленных и специальных экспериментальных исследованиях и в создании соответствующей развернутой теории.

Сторонники теории учебной деятельности, конечно, знают, что она осуществляется субъектом - вначале коллективным, затем индивидуальным. Но до сих пор психологические особенности субъекта изучались мало, поскольку главное внимание уделялось строению самой учебной деятельности, характеру учебной задачи и учебных действий, их проявлению в конкретных учебных предметах. Сейчас же, когда эти вопросы в определенной степени изучены, необходимо более тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие коллективного субъекта учебной деятельности, с другой - содержание такого психологического понятия, как «индивидуальный субъект» этой деятельности. При этом надо иметь в виду, что данное содержание возникает и оформляется в процессе ее интериоризации. Поэтому в дальнейшем необходимо совместно изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и ее интериоризации.

Субъект учебной деятельности имеет потребность в ней и мотивы к выполнению учебных действий. К сожалению, потребностно-мотивационная сфера субъекта этой деятельности изучалась слабо и в основном путем наблюдений, что позволило описывать лишь ее внешние особенности. Чтобы выявить внутренние закономерности данной сферы, необходимо, конечно, использовать средства собственно экспериментального исследования и формирующего эксперимента. Только тогда можно будет подойти к настоящему изучению потребности и мотивов учебной деятельности как важнейших составляющих ее субъекта.

В настоящее время в психологии чаще говорят о «личности», чем о «субъекте». Но психологическая основа личности, на наш взгляд, - это субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем трудно судить и о личности. «Личность» истолковывается в психологии весьма по-разному. Для нас «личность» - это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт - значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга.

Учебная деятельность содержит в себе творческое начало , поэтому в процессе систематического выполнения ее субъект приобретает и черты личности. Но какие черты и на каком уровне - это требует специального исследования и анализа. Иными словами, возникает еще одна проблема - проблема связи формирования учебной деятельности школьника с развитием его личности.

Соединение учебной деятельности школьников с их реальным производительным трудом в определенных условиях может создавать новую продукцию. В этом своеобразном гибриде учебной и трудовой деятельности, носящем творческий характер, может развиваться и личность школьников. Поэтому благодатными в научном и практическом отношении могут стать психолого-педагогические исследования соединения учебной деятельности подростков и старшеклассников с производительным трудом, выполняемым ими вместе со взрослыми 1 .

В предыдущей главе мы специально описывали такую типичную черту учебной деятельности, как ее выполнение в форме диалогов и дискуссий (это основной момент ее коллективного осуществления школьниками)... Однако данная характеристика нуждается сейчас в более развернутом исследовании в процесс преподавания разных учебных предметов - от русского языка и математики до музыки и физической культуры. Эта проблема может стать в ближайшие годы важнейшей областью исследования и проектирования учебной деятельности.

Многие годы оставалась в тени проблема развития самой учебной деятельности на всех этапах школьного детства. Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте: здесь происходит формирование ее основной структуры и ее субъекта. Некоторые данные свидетельствуют, что к концу младшего школьного возраста ребенок может полноценно выполнять учебную деятельность тольковместе с другими детьми. Это говорит о том, что собственно индивидуальная учебная деятельность у него еще не сформировалась. Важно проследить дальнейшую судьбу этой деятельности и ее субъекта за пределами младших классов.

Как показывают наблюдения, за этими пределами учебная деятельность продолжает развиваться. Но в чем ее своеобразие в 5-9 классах, а затем в старших классах? Какова роль разных учебных предметов в ее развитии (например, предметов гуманитарного цикла в отличие от естественно-математического)? Какое влияние на нее оказывают другие виды деятельности школьников, например, художественная, спортивная и трудовая?

Четкого ответа на эти вопросы у нас пока еще нет. Нужно организовать новые исследования, чтобы определить главные показатели уровней развития учебной деятельности на различных этапах детства, а также более основательно разработать конкретные методики выявления этих уровней. Иными словами, нужна настоящая психодиагностика развития учебной деятельности.

В последние годы были проведены исследования, демонстрирующие возможность использования основных положений теории учебной деятельности при организации вузовского преподавания (такие работы были выполнены в Красноярском и Мордовском университетах) 2,3 . Эта тема - совсем новая и перспективная. Необходимо дать ей теоретическое обоснование, описать уже полученные данные и развернуть соответствующую работу...

Но до сих пор мало известны конкретные связи отдельных учебных действий с различными компонентами теоретического мышления, связи таких компонентов с особенностями теоретических знаний, усваиваемых детьми при решении учебных задач. Поэтому следует углубленно изучить связи этих компонентов с особенностями теоретических знаний, усваиваемых детьми при решении учебных задач, и осмыслить психологические механизмы реального влияния учебной деятельности на развитие познавательных процессов школьников.

Изучая факты такого влияния, мы существенно сузили предмет своих исследований. Теоретическое мышление лишь составная часть (но очень важная) более широкого психологического образования - теоретического сознания человека. Поэтому необходимо хотя бы в общем виде представить себе психологическое содержание понятия «теоретическое сознание» (в отличие от эмпирического), а затем понять соотношение между «сознанием», «мышлением», «воображением» и «памятью». Проведение соответствующих исследований потребует, видимо, изменения и уточнения наших представлений о субъекте учебной деятельности и о его сознании...

Можно перечислить еще несколько нерешенных проблем теории учебной деятельности, одна из которых, например, связана с возможностями использования компьютеров в общем контуре учебной деятельности. Мы приступили к разработке данной проблемы. Беда в том, что до сих пор компьютерная техника чаще всего применяется при сохранении традиционных методов обучения, которые в принципе на нее не рассчитаны. Нужна новая технология обучения, предполагающая новое его содержание и новые методы, которая включала бы в себя необходимость применения компьютеров 4 . На наш взгляд, такая технология заложена в организации именно учебной деятельности, поскольку операции ее учебных действий как раз и могут быть заданы с помощью компьютеров, а сами они могут быть органично «вписаны» в качестве ее специфических средств (в настоящее время уже разработаны и проверены некоторые программы компьютерного обучения школьников).

Перечисленные проблемы создают, на наш взгляд, достаточно полное представление о том, в каком состоянии находится сейчас теория учебной деятельности. Она сформулирована уже настолько, что на ее собственной основе можно выдвигать новые проблемы, решение которых позволит ей стать более развернутой и охватить те стороны учения человека, до которых она раньше «не доходила».

Примечания

Примечания

1 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. –М., 1989.- С. 109-119.

2 Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. - Саранск, 1991.

3 Современное состояние и перспективы развивающего обучения. - Красноярск, 1990;

4 ДавыдовВ.В., РубцовВ.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика. 1990. №2.

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ

Студент как субъект учебной деятельности.

Особенности учебной деятельности учащихся старших классов.

Особенности учебной деятельности учащихся средних классов.

Особенности учебной деятельности младших школьников.

Организация учебной деятельности. Прежде всего следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т. п.) и по возможности свести до минимума наказания.

Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игр (дидактических, предметных, спортивных и др.).

В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. Затем ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.

Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению: ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Заметим, что при этом ребенку предстоит: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанного; 3) понимать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.

При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения, и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай „про себя“ и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды, и внутреннее действие, «созрев» внутри, проявляется в готовом виде «вовне» для другого.

Одной из причин проблем обучения может быть плохая память. У таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т. е. следует обучать их специальным приемам запоминания.

Другие проблемы обучения выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т. е. выяснить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.

В подростковом возрасте интеллектуальное развитие можно ускорять по следующим направлениям.

1. Развивать понятийный строй мышления и речевой интеллект. Этому способствует изучение риторики, которая формирует умение планировать и составлять публичные речи, вести дискуссию и отвечать на вопросы.

2. Совершенствовать внутренний план действий, становлению которого помогают специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же реальные действия как можно чаще совершались не с предметами, a в уме. Например, считать «про себя», а не на бумаге; находить пути решения задачи «в уме». Можно ввести такое правило: пока решение не продумано «в уме», пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому решению приступать не следует. Если этим правилом пользоваться в отношении всех предметов, то внутренний план действий будет формироваться значительно быстрее.

В средней и старшей школе не следует требовать от учеников механического запоминания «застывших» определений научных понятий. Пусть ребята сами находят определение для них или хотя бы передают смысл понятия своими словами. Насколько ученик может отклониться от определения, данного учителем, – неплохой прием диагностики его интеллектуального развития.

Подростковый и ранний юношеский возраст – благоприятный период для формирования и развития «практического интеллекта», атрибутами которого принято считать здравый смысл, смекалку, интуицию и «золотые руки».

Умение решать практические задачи во многом определяется темпераментом ребенка, особенностями его нервной системы и уже приобретенным жизненным опытом. Важно научить ребенка одному правилу: как только проблема возникла, необходимо сразу приступать к ее решению.

Возможности для формирования у детей практического интеллекта в школе: ученическое самоуправление, участие в общественных организациях и коммерческом труде, а также предоставление самостоятельности в домашних делах.

При организации учебного процесса в средних классах важно помнить, что главное для ребенка в этот период – это общение со сверстниками. Поэтому, например, домашние задания можно давать по группам из 2–3 человек, что позволяет учитывать и использовать данную ведущую потребность. Запрет «коллективных» домашних заданий приводит к поголовному списыванию на переменах. В этот период, конечно, предпочтительны групповые формы работы на уроках.

Период старшего школьного возраста можно охарактеризовать как начальную стадию физической зрелости. Завершается период полового созревания, и старшие школьники уже готовы к достаточно большим физическим и умственным нагрузкам.

Основные потребности этого возраста: освободиться от контроля и оценок взрослых; общаться с «избранными» взрослыми и со сверстниками противоположного пола.

Ведущие мотивы – это мотивы будущего.

Мотивы учения. В старшем школьном возрасте, как правило, интерес к учению (к его содержанию и процессу) повышается, так как включаются мотивы самоопределения и подготовки самостоятельной жизни. Имеет место сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов. Ярко выражена произвольная мотивация, потому что хорошо осознаются причины отношения к учебе. Старшеклассники уже готовы к самообразованию.

В этом возрасте формируется «индивидуальный стиль деятельности», являющийся, по определению Е.А. Климова, индивидуально-своеобразной системой психических свойств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в уравновешивании своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

В этом возрасте меняется и роль учителя в жизни ребенка: он выступает уже скорее как консультант по предмету.

Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность - мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».

Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений поих формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.

18. Понятие учебной деятельности, её структура.

Учебной называют такую деятельность, в которой в качестве ведущего мотива выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из следующих основных звеньев: учебной цели, способа исполнения, контроля и оценки. Структура учебной деятельности может быть представлена следующим образом: познавательный мотив – познавательная цель – познавательная задача – познавательные действия – контроль – оценка.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек целенаправленно приобретает новые или изменяет имеющиеся у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности.

Учебная деятельность предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучение – это сознательный процесс, предполагающий совместную деятельность учащегося и учителя. Когда говорят об обучении, традиционно делают акцент на деятельности учителя. Учение как аспект учебной деятельности больше связано с деятельностью ученика, его учебными действиями, направленными на развитие способностей и приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Стороны учебной деятельности:

Внешнюю сторону учебной деятельности составляют практические действия учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс (учебные пособия, вспомогательные средства и др.).

Внутренняя сторона учебной деятельности представлена внутренними умственными действиями и операциями, которые выполняет ученик(восприятие, запоминание, мыслительная переработка информации, воспроизведение материала).

Ориентировочная сторона учебной деятельности – это внешние и внутренние действия, направленные на ознакомление с составом усваиваемых знаний, умений и навыков и критериями научения.

Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков.

Все стороны учебной деятельности связаны с разнообразными учебными действиями и операциями.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности: 1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения); 2) на результат (самое главное для учащегося – полученные и усвоенные знания и умения); 3) на оценку преподавателем (главное – получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний); 4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).

Как известно, уровень сформированности учебной деятельности может быть установлен в процессе постановки и решения учебной задачи. Решая учебную задачу, учащийся ориентируется на выделение некоторого общего способа действия, относящегося к классу конкретно-практических задач. Если в процессе решения школьник ориентируется на результат выполненных действий, имеет место решение конкретно-практической задачи.

Для оценки умения школьника рассматривать изменяющиеся свойства объекта как следствие преобразования связей элементов в некоторой их системе нами разработано пять типовых диагностических методик, каждая из которых направлена на изучение состояния этого умения по какому-то одному вполне определенному показателю. При обследовании с использованием всего комплекса методик можно определить уровень сформированности учебной деятельности у школьника. Своеобразие каждого показателя раскрывается в конкретной диагностической методике. Кратко охарактеризуем эти методики.