Cum să semnezi o diplomă pentru un profesor de învățământ suplimentar. Cerere pentru cea mai înaltă categorie de profesor de învățământ suplimentar. Funcționari ai educației suplimentare

1996
Diploma administrației școlii pentru căutarea pedagogică constantă și performanța înaltă în educația elevilor.

1999
Scrisoare de mulțumire administrația școlii pentru a insufla receptivitate, sensibilitate, milă elevului său, care nu a lăsat o persoană în necaz.

anul 2001
Certificat de onoare administrarea școlii pentru o atitudine conștiincioasă față de muncă, activitate creativă în formarea unei echipe de copii.

2004
Scrisoare de mulțumire Departamentul de Educație și Știință din Surgut pentru participarea activă la campania de sănătate de vară din 2004 și o abordare creativă a îndeplinirii sarcinilor funcționale.

anul 2005
Diplomă a conducerii școlii pentru atenție și atitudine conștiincioasă față de echipa de clasă, un nivel ridicat de profesionalism.

2006
Certificat de onoare administrarea școlii pentru muncă conștiincioasă, profesionalism, credință în puritatea și bunătatea relațiilor umane, în idealurile de bunătate și dreptate, pentru generozitate, capacitatea de a aprecia căldura și dragostea umană.

Diploma administrației școlii pentru căutare pedagogică, dorința de a coopera cu părinții, îngrijirea copiilor, potențial creativ inepuizabil și un înalt nivel de excelență profesională.

2007
Certificat de onoare administrarea școlii pentru generozitate spirituală, dezinteres pentru educația școlarilor, dragoste nemărginită pentru copii.

Diplomă a administrației școlii pentru o atitudine conștiincioasă față de muncă, creând confort la școală, profesionalism și organizare în rezolvarea problemelor.

Diploma administrației școlii pentru profesionalism înalt, abordare creativă a sarcinii încredințate, originalitate de gândire, pentru curajul de a introduce idei noi și frumusețea implementării lor.

2008
Diploma administrației școlii pentru profesionalism înalt, originalitate de gândire, prezentare a experienței la un seminar orășenesc pentru profesorii de școală primară, abordare creativă a sarcinii încredințate, pentru noi puncte de vedere și curajul de a le implementa, frumusețea implementării lor.

anul 2009
Certificat de onoare administrarea școlii de mulți ani de muncă conștiincioasă, profesionalism, ajutor și îngrijire pentru copii, atingerea unor rezultate pedagogice înalte.

2011
Diploma administrației școlii pentru o abordare creativă a organizării și desfășurării jocului intelectual „Znayka” în cadrul competiției „Studentul anului - 2011”.

Scrisoare de mulțumire administrația școlară pentru succes în domeniul învățământului școlar, pentru profesionalism și competență ridicat, dăruire și muncă asiduă.

Recunoștință a conducerii școlii pentru locul 3 la concursul de dezvoltări educaționale și metodologice „My best lecture” MBOU gimnaziu Nr.13.

anul 2012
Mulțumim conducerii școlii pentru poziția profesională activă, inițiativa, atitudinea conștiincioasă și creativă față de evenimentele din cadrul Săptămânii Științei și Creativității.

Diploma administrației școlii pentru rezolvarea cu succes a sarcinilor legate de implementarea domeniilor prioritare pentru dezvoltarea educației, în legătură cu sărbătorirea Zilei Internaționale a Profesorului.

Certificat de onoare Departamentul de Educație al Administrației Orașului pentru mulți ani de muncă conștiincioasă în domeniul educației, o contribuție semnificativă la organizarea și îmbunătățirea procesului de învățământ, rezultatele obținute în introducerea noilor tehnologii pedagogice pentru formare și educație.

anul 2014

Datorită administrației școlii pentru munca productivă creativă, căutarea unor noi forme eficiente de organizare a muncii metodologice, pentru capacitatea de a-și asuma responsabilitatea și de a îndeplini în mod clar sarcinile atribuite.

Certificat de onoare Organizația orașului Surgut a Sindicatului lucrătorilor din învățământul public și știința din Federația Rusă pentru participarea la competițiile sportive din oraș.

Scrisoare de mulțumire Departamentul de Educație și Politică de Tineret al Okrug-Iugra autonom Khanty-Mansiysk pentru dezvoltarea potențialului intelectual, cultural și moral al individului, succes în pregătirea studenților și elevilor, mulți ani de muncă conștiincioasă.

2015

Scrisoare de mulțumire Instituția municipală de stat „Centrul de informare și metodologie” pentru participarea la activitatea Școlii de profesor de clasă pentru tineri profesioniști.

2016

Diplomăadministrația școlii secundare MBOU nr. 13 pentru o abordare creativă și de înaltă calitate în organizarea și desfășurarea evenimentului educațional „Lomonosovskaya Sloboda”.

Scrisoare de mulțumire Instituția municipală de stat „Centrul de informare și metodologie” pentru desfășurarea unui seminar urban orientat spre practică „Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice la clasă”.

Scrisoare de mulțumire Instituția municipală de stat „Centrul de informare și metodologie” pentru o poziție profesională activă, pregătire de înaltă calitate și desfășurarea unui seminar orientat spre practică pe tema „Folosirea mediului computerizat” Mat-Reshka „pentru a forma alfabetizarea matematică a elevilor de școală elementară”.

Scrisoare de mulțumire Instituția municipală de stat „Centrul de informare și metodologie” pentru participarea în juriul etapei municipale a olimpiadei districtuale pentru elevii de clasa a IV-a la modulul „Fundamentele culturii ortodoxe” în anul universitar 2015-2016 din Okrug autonom Khanty-Mansi - Ugra.

2017

Diploma organizației non-profit „Fundația de caritate al patrimoniului Mendeleev” pentru succes în organizarea activităților de cercetare pentru școlari și lucrul cu copiii supradotați (Festivalul rusesc al descoperirilor și inițiativelor creative „Leonardo”, Moscova)

Diploma de administrare a Școlii Gimnaziale MBOU Nr.13 pentru rezolvarea cu succes a sarcinilor legate de implementarea domeniilor prioritare pentru dezvoltarea educației și o mare contribuție personală la pregătirea practică a elevilor.

2018

Scrisoare de mulțumire Filiala BU „Centrul de Prevenire Medicală” din Surgut pentru participarea activă la evenimentul caritabil al orașului „Margareta Albă”, programat pentru a coincide cu Ziua Mondială a TBC.

În ultimii ani, în Rusia a fost deschis mai mult de un centru de educație suplimentară. În prezent, în pedagogia casnică, există un interes din ce în ce mai mare pentru educația extracurriculară. Această situație este destul de de înțeles. Profesorii de învățământ suplimentar sunt angajați cu normă întreagă. Ei lucrează în mod permanent. Acești oameni sunt responsabili pentru organizarea timpului liber al școlarilor, precum și pentru partea semnificativă a timpului liber al elevilor.

Responsabilitatile locului de munca

Activitățile unui profesor de educație suplimentară includ:

crearea de condiții favorabile pentru formarea abilităților creative ale copiilor;
organizarea de cazuri reale cu un rezultat specific;
implicarea elevilor în activități extracurriculare active;
asistenţă şcolarilor în manifestarea propriilor abilităţi organizatorice.

Astfel de profesioniști nu ar trebui să aibă antecedente penale. Ca confirmare, este furnizat un certificat de absență.

Cum să devii profesor de educație suplimentară?

Întrucât activitatea unui astfel de angajat are ca scop dezvoltarea personalității copilului, satisfacând pe deplin nevoile școlarilor în comunicarea informală, acesta trebuie să fie un adevărat profesionist. În instituţiile de învăţământ nu există specializarea „profesor de învăţământ extraşcolar”. Învățământul superior poate fi obținut la oricare dintre facultățile unei universități clasice. Practic, profesorii de învățământ suplimentar sunt persoane care au diplomă, ceea ce indică specializarea „profesor de școală primară”, „profesor de educație fizică” etc. În ciuda specificului muncii, există destul de multe asemănări cu procesul de învățământ clasic. . De exemplu, introducerea unor metode inovatoare în munca educațională.

Ce ar trebui să poată face un astfel de profesor?

Educația complementară este similară cu îndatoririle unui profesor obișnuit. Implică drepturi și obligații, indică opțiuni de pregătire avansată, modalități de recompensare pentru munca de calitate prestată. Activitatea lor presupune posesia conținutului, metodelor, tehnicilor pedagogice moderne. Este imposibil să obțineți rezultatul dorit fără abilitățile de a stabili obiective specifice, de a căuta o componentă semnificativă și, de asemenea, fără o cooperare strânsă cu copiii și colegii. Profesorul de educație suplimentară învață toate aceste subtilități la cursuri de perfecționare. El este obligat să le treacă cel puțin o dată la 4 ani (precum și profesorii școlilor obișnuite).

Caracteristicile profesiei

Planul pe termen lung al unui profesor de educație suplimentară presupune prezicerea rezultatului final al muncii sale, căutarea formelor și metodelor optime de dezvoltare a copilului. Dorința copiilor de a dobândi cunoștințe și abilități noi depinde direct de gradul de profesionalism, interes, valori morale. Practic, profesorii de învățământ suplimentar sunt oameni care nu își pregătesc timpul personal pentru elevi. Sunt mereu gata să dea sfaturi copiilor, să ajute copiii aflați în situații dificile.

Sistemul de învățământ extrașcolar

Există un centru de educație suplimentar nu numai în orașele mari, ci și în orașele mici de provincie ale Federației Ruse. În total, în țară există peste 20 de mii de astfel de unități. Mii de fete și băieți sunt angajați în ele. educația suplimentară presupune activități extrașcolare cu copiii. Astfel de oameni sunt angajați în finalizarea compoziției diferitelor studiouri de creație, încercând să mențină contingentul, folosind programe speciale. O astfel de structură presupune prezența multor secțiuni și cercuri de diverse orientări: artistică, sportivă, vocală, intelectuală.

Certificarea periodică a unui profesor de învățământ suplimentar se efectuează conform acelorași reguli ca în instituțiile de învățământ obișnuite. Ministerul de profil al Federației Ruse, realizând importanța muncii extrașcolare, a făcut-o acum obligatorie în școlile, gimnaziile și liceele. Dacă în centre separate de educație suplimentară copiilor li se oferă o varietate de activități, atunci în instituțiile de învățământ aleg adesea 2-3 tipuri prioritare de muncă extrașcolară. De exemplu, în școală există secții de sport, există un studio de dans. Desigur, o astfel de limitare în alegerea timpului liber nu contribuie la formarea unei personalități dezvoltate armonios, nu satisface pe deplin nevoile elevilor și ale părinților acestora. De aceea în țară funcționează numeroase instituții separate, concepute special pentru munca extrașcolară cu școlari și adolescenți.

Funcționari ai educației suplimentare

Atitudine pozitivă și sensibilitate.
Conștientizarea nevoilor copiilor.
Nivel intelectual substanțial.
anumite aptitudini și abilități.
Cetățenie activă.
Simțul umorului.
Potențial creativ ridicat.
Toleranță față de opinii și credințe.

Autoeducația unui profesor de educație suplimentară este o condiție prealabilă pentru certificarea sa de succes. Există o clasificare a specialiștilor. Aceștia pot aparține categoriei celei mai înalte, prima sau au statutul de astfel încât să „corespundă postului deținut”.

Indicatori ai calificării celei mai înalte a unui profesor de învățământ suplimentar

Însuși termenul de „competență profesională” a fost introdus în uz la sfârșitul anilor 90 ai secolului XX. Conform terminologiei, profesorii de învățământ suplimentar sunt profesori. Au o diplomă pedagogică medie specială sau superioară. Astfel de oameni au calități personale și profesionale care le permit să desfășoare activități de succes. Profesorul primește cea mai înaltă categorie dacă desfășoară activități educaționale la nivel înalt. În același timp, el este obligat să demonstreze rezultate stabile ale muncii sale.

Cum să-ți îmbunătățești abilitățile?

Pentru a ne îmbunătăți pe al nostru, trebuie să dezvoltăm constant o individualitate creativă, să ne formăm o susceptibilitate la toate inovațiile științifice. Profesorul ar trebui să se adapteze cu ușurință la realitățile mediului educațional. El trebuie să răspundă la toate schimbările care au loc în programa școlară modernă. Profesionalismul unui profesor este direct afectat de dezvoltarea sa spirituală și intelectuală. Toate schimbările care au loc în sistemul educațional modern îi obligă pe profesori să-și îmbunătățească profesionalismul și calificările. Ei își îmbunătățesc constant propria competență. Scopul principal al educației suplimentare rusești este formarea unei personalități diversificate a unui copil, un adevărat patriot, capabil să apere Patria Mamă. Un absolvent al centrului de formare extracurriculară ar trebui să fie pregătit pentru adaptare socială, autoperfecționare, autoeducare.

Standardul pedagogic de calificare superioară

Profesorul este garantul realizării tuturor scopurilor. În acest sens, cerințele pentru profesionalismul profesorului au crescut brusc. În prezent, există o discuție deschisă despre calitățile pe care ar trebui să le aibă un profesor al secolului XXI. Pe baza rezultatelor unui sondaj public, va fi creat un standard care va deveni un etalon pentru comisiile de atestare. Luând în considerare cerințele moderne, este posibil să se evidențieze principalele modalități de formare a competenței profesionale a unui profesor:

Participarea activă la munca grupurilor creative, asociațiilor metodologice.
Implementarea activitatilor proprii de cercetare. Efectuarea cercetărilor cu studenții.
Studiul implementării inovatoare a acestora în activitățile lor profesionale.
O varietate de opțiuni de sprijin educațional.
Sistematizarea și furnizarea către colegi a propriei experiențe pedagogice.
Aplicarea în munca tehnologiilor informaționale educaționale.
Participarea la diverse concursuri pedagogice, festivaluri, forumuri, demonstrații de cursuri de master pentru colegi.

Secvența creșterii nivelului de profesionalism

Pentru a-și îmbunătăți abilitățile, profesorul de educație suplimentară trebuie să treacă prin următoarele etape:

Efectuarea autoanalizei.
Identificarea scopului de dezvoltare.
Căutați sarcini.
Dezvoltarea unui mecanism pentru atingerea scopului.
Efectuarea unei analize a rezultatelor activităților.

Copiii care vin la centre de educație suplimentară își aleg propria secțiune sau cerc. Atmosfera care predomină în clasă captivează elevii, le oferă încredere în sine, le permite să dezvolte calități de lider, un sentiment de rivalitate sănătoasă. Diverse forme de muncă utilizate în învățământul suplimentar oferă copiilor posibilitatea de a studia în zona pe care o înțeleg și de care sunt interesați. Pentru ca munca cercului să fie eficientă, liderul întocmește un program de pregătire, planificare tematică. El trebuie să dețină întreaga bază legislativă, să protejeze și să respecte drepturile elevilor săi, să monitorizeze respectarea regulilor de securitate la incendiu în timpul orelor.

Concluzie

Profesorul confirmă periodic conformitatea cu postul ocupat prin promovarea certificării. Astfel de verificări sunt efectuate de comisii speciale, grupuri create din cadre didactice cu statut de experți. Certificarea vă permite să arătați nivelul de calificare al profesorului. Rezultatul acestuia se va reflecta direct în nivelul salariului său. Cererea, care se depune la comisia de atestare, enumeră toate realizările profesorului însuși, precum și ale elevilor săi în ultimii cinci ani. Copiile diplomelor, certificatelor, mulțumirilor sunt furnizate drept dovezi. Un adevărat profesionist își împărtășește de bunăvoie cunoștințele cu colegii, conduce cursuri deschise pentru ei și organizează cursuri de master. Interesul pentru educația suplimentară indică dorința copiilor de a trăi o viață extracurriculară activă și vibrantă.

Introducere

Concluzie

Literatură

Introducere

Educația suplimentară este un sistem pedagogic complex. Funcționarea sa optimă depinde de mulți factori, dar mai ales de priceperea pedagogică a profesorului. Îmbunătățirea abilităților pedagogice ale profesorilor este principala condiție pentru îmbunătățirea în continuare a calității muncii educaționale și alinierea acesteia cu cerințele vieții în contextul modernizării învățământului rus.

„Deprinderea se hrănește cu o varietate de cunoștințe teoretice (psihologic-pedagogice, socio-psihologice, filosofice etc.) și acționează ca un fel de legătură intermediară între teorie și practică, adică între un sistem de cunoștințe rezumate în concepte științifice, și activitate care duce la transformarea realității existente” .

În literatura pedagogică se disting următoarele elemente ale aptitudinii pedagogice:

Interese, valori, idealuri de orientare umanistă;

Cunoștințe profesionale ale materiei, metode de predare, pedagogie și psihologie:

Abilitati pedagogice, abilitati de comunicare, abilitati de perceptie. Dinamism, stabilitate emoțională, prognoză optimistă, creativitate:

Tehnica pedagogică capacitatea de a se gestiona, capacitatea de a

a interactiona.

Dezvoltarea și îmbunătățirea tuturor elementelor de competență pedagogică este posibilă numai în procesul de autodezvoltare a personalității profesorului, care are loc pe baza autoeducației și autoeducației.

Autoeducația este o activitate cognitivă și practică cu scop, sistematic, autogestionat, necesară pentru rezolvarea problemelor care apar în viața profesională și socială, care se desfășoară prin motive voluntare interne bazate pe motivele de activitate formate. Găsind contradicții între stocul necesar și real al cunoștințelor sale, lipsa de eficiență a formelor și metodelor de lucru folosite, profesorul ajunge la nevoia de a regândi și, într-o anumită măsură, de a reformula cunoștințele profesionale. Autoeducarea unui profesor afectează nu numai formarea abilităților sale profesionale, ci și formarea poziției sale profesionale, atitudinea sa față de activitatea sa pedagogică, formează caracterul, dezvoltă inteligența. Activitatea autoeducativă este o activitate cognitivă independentă pentru dobândirea de cunoștințe din diverse surse de informare, sistematizarea și generalizarea acestor cunoștințe.

Obiectul acestui studiu este sistemul de învățământ suplimentar.

Obiectul cercetării: activitatea unui profesor de master.

Scop: identificarea influenței deprinderii profesorului asupra procesului educațional într-o asociație creativă.

Ipoteza: Cu cât deprinderea profesorului este mai mare, cu atât este mai bine organizată interacțiunea dintre subiectele procesului pedagogic în sistemul de învățământ suplimentar.

Capitolul 1. Profesia de profesor de învățământ suplimentar în sistemul profesiilor pedagogice

1.1 Concepte de bază ale educației suplimentare

Educația suplimentară a copiilor este un fenomen și un proces de liber ales de către copil, dezvoltarea cunoștințelor, a metodelor de activitate, a orientărilor valorice care vizează satisfacerea intereselor individului, înclinațiile, abilitățile acestuia și contribuția la autorealizarea și adaptarea sa culturală, care depăşesc standardul educaţiei generale.

Un profesor de educație suplimentară este un profesor care contribuie în mod specific la dezvoltarea educației suplimentare pentru copii într-o anumită instituție, care deține pedagogia educației suplimentare și implementează programe de educație suplimentară pentru copii.

Un profesor de educație suplimentară este un participant egal la parteneriate, activități comune cu copiii, contribuind în mod specific la dezvoltarea acestora.

Metodologie - procedura de utilizare a unui set de metode si tehnici, indiferent de personalitatea subiectului care le implementeaza.

Tehnologie - proiectare strict științifică și reproducere fidelă a acțiunilor pedagogice care garantează succesul (determinate de parametrii personali ai profesorului).

Interacțiunea este un sistem de relații de comunicare, interdependență între oameni, sprijin reciproc și coordonare a acțiunilor pentru atingerea unui scop comun și rezolvarea problemelor comune.

Activitatea pedagogică este un tip de activitate semnificativă din punct de vedere social, care vizează în mod specific organizarea condițiilor pentru apariția și formarea activității copilului în dezvoltarea imaginii sale umane.

Sprijinul pedagogic este o activitate pedagogică specială care asigură dezvoltarea individuală (autodezvoltarea) copilului, dar pe baza recunoașterii faptului că este posibil să susțină doar ceea ce este deja disponibil, să se dezvolte independența, „selfitatea” unei persoane.

Traseul educațional - o cale originală pre-planificată a elevului în educație, care reflectă interesele, nevoile și oportunitățile acestuia.

Dezvoltarea personalității este procesul de formare a personalității, de acumulare a modificărilor calitative în ea, ducând la trecerea de la o stare la alta, mai perfectă.

Creativitatea este o soluție originală, extrem de eficientă, la problemele procesului pedagogic.

1.2 Caracteristici specifice ale educației suplimentare pentru copii

Instituțiile de învățământ suplimentar pot fi considerate ca o organizație educațională, deoarece sunt create special de structurile de stat și nestatale, iar sarcina lor principală este educația socială a anumitor grupe de vârstă ale populației. Considerarea socializării ca „dezvoltarea și schimbarea de sine a unei persoane în procesul de asimilare și reproducere a culturii, care are loc în interacțiunea unei persoane cu condiții de viață spontane, relativ direcționate și create cu intenție la toate etapele de vârstă” ar trebui să fie considerat ca punct de plecare în identificarea instituţiilor de învăţământ suplimentar în această calitate. Prin urmare, educația socială este un proces de socializare relativ controlat social, desfășurat în organizații educaționale special create; cultivarea unei persoane în procesul de creare sistematică a condițiilor pentru dezvoltarea pozitivă intenționată și dobândirea orientării spirituale și valorice.

Condițiile de gestionare a socializării sunt create în timpul interacțiunii subiecților individuali și de grup în trei procese interconectate și în același timp relativ autonome din punct de vedere al conținutului, formelor, metodelor și stilului de interacțiune:

1) organizarea experienței sociale a copilului;

2) educația acestuia;

3) asistență individuală pentru el.

Caracteristicile distinctive ale unuia sau altuia tip de organizații educaționale sunt determinate de:

o serie de factori, funcția lor în sistemul național, educația socială;

linia istorică de modelare a acestei funcții în conștiința publică;

politica de stat în domeniul educaţiei;

procese spontane de dezvoltare a unei anumite instituții sociale, care au un caracter ciclic;

situația socială specifică în care se efectuează analiza și însăși abordarea analizei.

Cu toate acestea, a fost recomandabil să se evidențieze specificul intrării copilului într-o organizație educațională ca primă caracteristică a instituțiilor de educație suplimentară pentru copii. Vizita la o instituție de învățământ suplimentară este voluntară pentru copil, adică exclude obligația la orice constrângere. Acest lucru se exprimă prin faptul că absența acestuia nu poate constitui un obstacol în calea educației continue, a dobândirii unei profesii. Voluntariatul este, de asemenea, asociat cu alegerea independentă de către copil a conținutului activităților obiective, durata participării la viața uneia sau alteia asociații de copii. Întrucât numeroase instituții de educație suplimentară oferă diverse servicii, natura relației se manifestă cel mai clar aici atunci când copilul și părinții săi acționează ca clienți ai serviciului educațional. Relația „client – executant” creează premisele pentru alegerea orientării subiectului a activităților în instituțiile de învățământ suplimentar pentru copii. Acest lucru dă naștere unei astfel de caracteristici specifice a instituțiilor de învățământ suplimentar, ca un accent constant pe atragerea copiilor, deoarece de aceasta depinde posibilitatea profesorului de a implementa programul educațional.

Un astfel de principiu de recrutare a unei organizații educaționale precum voluntariatatea creează nevoia de a motiva elevii să participe la activități. Este general acceptat că motivul este rezultatul corelării în mintea individului a imaginii nevoii și a imaginii obiectului întâlnit. În consecință, dezvoltarea motivației în rândul școlarilor de a participa la activitățile asociațiilor de copii presupune construirea unor astfel de situații de activitate de viață în care obiectele din jur dau naștere la imagini atractive (asemănătoare imaginilor de nevoi) ale activităților de mai sus la copii. Conținutul educației sociale în instituțiile de învățământ suplimentar ar trebui să includă, pe de o parte, motivarea directă, infectarea, implicarea elevilor în activități comune, iar pe de altă parte, să orienteze copilul să conștientizeze semnificația și valoarea acestor activități.

Intrarea voluntară într-o organizație educațională în acest caz este asigurată de:

1) oferirea de oportunități de a alege diverse forme de autorealizare, una sau alta asociere, corespunzătoare intereselor și înclinațiilor lor;

2) crearea de oportunități de tranziție de la o asociație la alta și trecerea de la un tip de activitate la altul în cadrul

o singură asociație;

3) aplicarea termenilor și ratelor individuale de implementare a programului.

Factori obiectivi precum lipsa unor standarde educaționale stricte în instituțiile de învățământ suplimentar și interesul profesorului de a participa la cursuri, indiferent de succesul școlar, determină următoarele caracteristici ale instituției de învățământ suplimentar:

Creativitatea (creativitatea) vieții asociațiilor de copii;

Diferențierea procesului de învățământ:

Individualizarea procesului educațional (reacția timpului, a ritmului și a organizării spațiului la stăpânirea conținutului educației);

Apel la procesele de autocunoaștere, autoexprimare și autorealizare ale copilului;

Dorința de a crea un dialog autentic al relației dintre profesor și elevi.

Creativitatea funcționării comunităților de copii în instituțiile de învățământ suplimentar se exprimă în dezvoltarea elementelor de muncă de cercetare, proiectare, experimentare, în primele încercări în domeniul artei și literaturii. Potrivit testamentului lui S.T. Shatsky, viața instituțiilor de învățământ suplimentar este organizată cu o abundență de forme artistice și creative, astfel încât copilul să se supună voluntar cerințelor profesorului, adică „elementul liber” se transformă în lege. a vieții, acceptată de elev în mod voluntar.

Diferențierea procesului educațional poate fi pusă pe seama trăsăturilor importante ale instituției de educație suplimentară pentru copii. De exemplu, în majoritatea organizațiilor educaționale, asociațiile de copii (clase la școală, detașamente într-o tabără de la țară) se creează fără a ține cont de interesele adolescenților incluși în acestea. În plus, hobby-ul care stă la baza asocierii elevilor poate fi destul de îngust și, odată cu clarificarea ulterioară a cercului de interese al participanților, atât compoziția grupului, cât și conținutul activității se pot schimba, diferențierea este asociată nu numai cu dorințele elevilor, dar și cu capacitățile acestora. Instituțiile de educație suplimentară pentru copii și asociațiile de copii și adolescenți pot diferi semnificativ în ceea ce privește complexitatea programelor implementate.

Individualizarea procesului educațional acționează ca o reglare a timpului, ritmului și organizării spațiului în dezvoltarea conținutului experienței sociale și educației. Acest avantaj al instituțiilor de învățământ suplimentar este asociat cu absența unui loc strict definit în sistemul de stat de educație socială. Spre deosebire de o școală, care, de regulă, pregătește un absolvent pentru următoarea etapă de formare profesională, este posibilă și o opțiune în exterior pentru instituția de educație suplimentară pentru copii. Experiența socială, informațiile suplimentare etc., dobândite în instituțiile de educație suplimentară pentru copii, nu devin neapărat baza unei viitoare profesii, ci într-o măsură mai mare organizează experiența de orientare liberă independentă în diverse (domenii de activitate. Prin urmare, cât de mult și cât de intens a stăpânit copilul programul educațional suplimentar devine mai puțin important.

Apelul la procesele de autocunoaștere, autoexprimare și autorealizare ale copilului este asigurat de includerea copilului în activitate. Rezultatul includerii este starea de incluziune - un fel de început al atitudinii subiective față de activitate. Angajamentul este înțeles ca o stare personală în raport cu activitatea, care poartă componentele obiective și subiective (V.V. Rogachev). Componenta obiectivă este activitatea individului, componenta subiectivă este atitudinea individului față de această activitate, cu alte cuvinte, starea de implicare pe care V.V.Rogachev o caracterizează prin interiorizarea scopului activității; participarea directă la acesta; efectuarea unor acțiuni care aduc satisfacerea individuală a propriilor interese și nevoi; satisfacţie faţă de relaţiile interpersonale care apar în procesul de activitate.

În instituțiile de educație suplimentară, datorită informațiilor orientate spre personalitate, asistenței în autodeterminare, copilul proiectează opțiuni pentru participarea la activități comune, care devine o activitate pentru el în sensul deplin al cuvântului, adică dobândește atributele necesare : un scop, subiect, obiect, mijloace care sunt proprii individului.

Dorința de a crea o natură interactivă autentică a relației dintre educatori și elevi în instituțiile de învățământ suplimentar permite asistență pedagogică individuală copiilor cu o gamă largă de probleme.

În același timp, condiția pentru eficacitatea asistenței pedagogice individuale în instituțiile de învățământ suplimentar este tocmai ca elevul de aici să fie gata să accepte ajutorul educatorului, copilul să aibă atitudini față de contactul voluntar cu privire la problemele sale, dorința de a găsi înțelegere. de la profesor, pentru a primi informații, sfaturi, uneori instrucțiuni suplimentare.

Adevăratul caracter dialog al relațiilor interpersonale dintre un profesor și elevi dintr-o instituție de învățământ suplimentar se datorează corelației cu realitatea externă, adică cu subiectul de activitate, despre care are loc cooperarea unui adult și a unui copil. De aici apare următoarea cerință: adolescentul trebuie să înțeleagă sensul activității comune. Natura interactivă a relației dintre elev și profesor poate duce la o „inversare a subiectivității”, atunci când copilul însuși acționează ca inițiator, organizator, controlor. Un dialog autentic în interacțiunea interpersonală se bazează pe toleranța comunicativă a unui profesor de educație suplimentară. Toleranța comunicativă se manifestă prin faptul că în raport cu fenomene ciudate, la prima vedere, uluitoare, comportamentul partenerului este dominat de dorința de a înțelege și accepta aceste trăsături. Având toleranță comunicativă, educatorul consideră aceste manifestări ca exterioare, sau ca o formă care nu ar trebui să aibă o influență decisivă asupra conținutului contactelor și nu încearcă imediat să refacă elevul, să-l facă „confortabil”.

A doua trăsătură a instituțiilor de educație suplimentară pentru copii se manifestă cel mai clar în educație și este determinată în primul rând de relația cu școala de învățământ general. Copilul frecventează un club de la locul de reședință, un studio de artă sau o oră de vioară a unei școli de muzică în paralel cu școala, prin urmare, asociațiile de copii enumerate îndeplinesc funcția de supliment.

Conceptul de „addițional” („supliment”) are două semnificații:

1) suplimentar - acesta este ceea ce îl face mai complet, adăugând ceva, compensând ceea ce lipsește în ceva;

2) suplimentarul apare ca o completare dincolo de ceea ce este necesar.

Cu alte cuvinte, educația suplimentară este concepută pentru a completa fiecare elev cu fundația comună și necesară pentru tot ceea ce oferă școala, cu ajutorul diferitelor materiale și în moduri diferite. Această adăugare ar trebui realizată în conformitate cu dorințele și capacitățile copilului (și ale părinților săi), ale societății și ale statului și în direcția depășirii esențialului. Există o dependență dialectică obiectivă a învățământului suplimentar față de cel principal și constă în determinarea de către stare a conținutului învățământului de bază (general și obligatoriu). Educația suplimentară este sortită unui rol periferic - să fie transformată în trecut și în viitor. Conținutul său constă în ceea ce a încetat să mai fie general și obligatoriu și ceea ce nu a devenit încă așa. Această periferie nu diminuează importanța educației suplimentare, ci dimpotrivă, o face un instrument puternic de umanizare a sistemului de învățământ în ansamblu.dacă este posibil și dorit, aprofundarea, extinderea și aplicarea cunoștințelor școlare.

Învățămîntul suplimentar, desfășurat în diferite organizații de învățământ, se distinge pe baza funcției specifice de completare a generalului, completare ca unitară, ca de bază, ca obligatorie și ca academică (teoretică). Dar educația suplimentară pur și simplu nu este unificată, ci se concentrează nu atât pe satisfacerea nevoii sociale de a pregăti o nouă generație pentru a participa la producția și viața culturală a țării, cât pe satisfacerea nevoilor educaționale individuale și de grup care în mod obiectiv nu pot fi luate în considerare. cont atunci când se organizează învățământul de masă. Opoziţia învăţământului suplimentar faţă de unificarea şcolii de masă se manifestă atât în conţinutul ei, cât şi în metodele de dezvoltare. Se creează un program educațional suplimentar ca suport metodologic pentru procesul educațional al unui grup de copii, a cărui componență este determinată de prezența uneia sau alteia nevoi educaționale, care poate fi asociată atât cu caracteristicile de vârstă, cât și cu valorile. a unui grup social, etnic, subcultural, interese și capacități individuale.

Ca urmare, educația suplimentară nu este academică, adică axată pe selecția conținutului pe bazele științelor. Conținutul său îl poate completa, în primul rând, pe cel principal în ceea ce privește aplicarea cunoștințelor și aptitudinilor, adică are o orientare practică. În al doilea rând, poate umple „lacunele” din conținutul educației de bază din punctul de vedere al nevoilor vieții de zi cu zi - o orientare utilitară. În al treilea rând, are adesea un caracter interdisciplinar, sintetic. Astfel, domeniul de aplicare al educației suplimentare este cu atât mai larg, cu atât mai academică și unificată natura învățământului principal (școală de masă).

Educația de bază este considerată ca bază, adică ca bază pentru profesionalizarea ulterioară, și în orice domeniu de activitate. Educația suplimentară în acest sens nu este de bază. Clasele suplimentare pot servi pentru satisfacerea nevoilor, a căror apariție nu este legată de planurile de viață ale individului, ci se datorează situației actuale a vieții - interes episodic, dorința de a aparține unui grup de semeni semnificativi, de a găsi noi prieteni, etc. La vârsta de școală superioară, când autodeterminarea profesională începe să acționeze ca o sarcină importantă de dezvoltare personală, orele suplimentare pentru unii elevi devin baza profesionalizării, dar într-un anumit domeniu (sau domenii) de activitate, pe care ei îi evaluează ca domeniile cele mai probabile pentru formarea continuă. Educația suplimentară stă și la baza formării preferințelor de petrecere a timpului liber - un hobby, care ar trebui considerat ca o extindere a spațiului de autorealizare a individului, ca o modalitate de îmbunătățire a calității vieții.

Educația suplimentară, spre deosebire de cea principală, nu este obligatorie. Acest lucru se exprimă prin faptul că absența acestuia nu poate constitui un obstacol în calea educației continue, a dobândirii unei profesii. Opționalitatea sa se exprimă și în voluntariate, reglementare mai puțin rigidă a procesului de învățământ. Pe de o parte, copilul sau părinții săi determină înșiși conținutul și forma educației suplimentare, gradul de obligație de a urma cursurile. Pe de altă parte, o instituție de învățământ suplimentar stabilește anumite reguli scrise și nescrise care reglementează comportamentul copiilor și al profesorilor, privind, printre altele, obligația de a frecventa cursurile.

Instituțiile de învățământ suplimentar din sistemul de stat de educație socială joacă în mod obiectiv un rol subordonat. Această împrejurare se exprimă atât în determinarea conținutului experienței și educației sociale organizate, cât și în ajustarea ordinii de funcționare la regimul unei școli de învățământ general.

A treia caracteristică. Una dintre sarcinile instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii este de a asista la autodeterminarea profesională a elevilor, care este asigurată prin oferirea studenților posibilitatea de a alege un domeniu de activitate din lista propusă și natura orientată spre practică a conţinutul, formele şi metodele educaţiei sociale.

Scopul acestor organizații educaționale pentru copiii din preșcolarul superior și întregul spectru de vârstă școlară duce la faptul că în ei orientarea profesională devine un proces îndelungat de clarificare treptată a intereselor copilului, ascensiunea lui în profesie prin numeroase încercări în domeniul de activitate practică prin aprofundarea și extinderea conținutului educației, precum și prin stăpânirea de către copil a metodelor de activitate, care este fie profilare, fie profesionalizare.

Profilizarea educației are loc atunci când o anumită zonă educațională acționează ca conținut al acesteia. În același timp, nu doar disciplinele uneia dintre ariile educaționale ale curriculum-ului de bază al unei școli de învățământ general pot fi studiate în profunzime, dar pot fi dezvăluite și conexiuni interdisciplinare. În instituția de educație suplimentară pentru copii, pregătirea se caracterizează printr-o orientare aplicativă. În conținutul său, o pondere relativ mare o reprezintă dezvoltarea tehnicilor și metodelor de activitate, nu doar educaționale, ci și practice, care creează oportunități de profesionalizare a elevului.

Într-o serie de instituții și asociații axate pe dezvoltarea abilităților copiilor într-un anumit domeniu, realizările individuale ale elevilor vor diferi în funcție de gradul de supradotație. Deci, copiii cu înclinații mici, de regulă, au o idee destul de clară despre propriile capacități și limitări. Pe această bază, această categorie de elevi are o problemă de dorință și interes de a se angaja în acest tip de activitate. Orientarea copiilor supradotați către implementarea unor activități atractive și semnificative pentru ei este foarte mare, la fel ca și timpul petrecut în aceste activități. În consecință, elevul se află într-o situație de lipsă de interacțiune diversă în afara cadrului tipului de activitate ales. Prin urmare, o serie de sarcini legate de vârstă nu sunt rezolvate pe deplin de către copil. O serie de asociații de copii din instituțiile de învățământ suplimentar, atunci când acordă asistență individuală, se caracterizează printr-o orientare către depășirea eșecului elevului în activitatea subiectului-practic sau spiritual-practic care este semnificativ pentru el.

A patra caracteristică este medierea educației sociale. Este foarte interesant să considerăm educația socială într-o instituție de învățământ suplimentar prin principiul complementarității în pedagogia socială. Dacă educația (o parte relativ controlată din punct de vedere social) completează procesul de socializare spontană, atunci într-o organizație educațională menită să „completeze educația”, accentul poate fi pus pe reducerea principiului controlului. Cel mai probabil, o trăsătură caracteristică a instituțiilor de educație suplimentară pentru copii este combinația optimă dintre socializarea spontană, relativ dirijată, relativ controlată social și schimbarea de sine conștientă a unei persoane.

Comunicarea și relațiile interpersonale, ocupând un loc semnificativ în viața instituțiilor de învățământ suplimentar, se caracterizează prin intensitate și bogăție. Fiecare dintre elevii lor se străduiește să se realizeze în acest domeniu, adesea fără a avea abilitățile adecvate. Așadar, asistența în stabilirea înțelegerii reciproce cu ceilalți, depășirea stereotipurilor elevului, transferate de acesta din alte situații, au caracter de asistență individuală. În plus, asistența individuală în instituțiile de învățământ suplimentar vizează rezolvarea unor astfel de situații problematice precum: autoreglementarea copilului atunci când participă la spectacole, concursuri, conferințe, expoziții; lipsa abilităților de autoservire (drumeții, expediții pe teren, tabără de pregătire militară, excursii în echipe sportive la competiții); nedorința sau nedorința copilului de a împărtăși normele și valorile comunității clubului; incompetență în interacțiunea interpersonală.

Capacitatea de a reduce reglarea comportamentului elevilor este asigurată de faptul că profesorul se ocupă de un grup relativ restrâns de elevi (15-16 persoane), combinând atât formele de lucru în grup, cât și cele individuale.

Descriind cea de-a cincea trăsătură a instituțiilor de învățământ suplimentare ca organizații educaționale, trebuie remarcat faptul că, apărute din inițiativa socială și pedagogică a intelectualității și a antreprenorilor, acest tip de organizații educaționale din 1918 până în prezent rămâne predominant de stat. Tineretul relativ (100-150 de ani) a instituției de învățământ extrașcolar - educație suplimentară, schimbări politice, economice și sociale semnificative care au avut loc la începutul anilor 1990. la noi, acest gen de organizaţii educaţionale au un statut insuficient definit în sistemul intern de educaţie socială.

A șasea caracteristică a instituțiilor de învățământ suplimentare este că au subordonări departamentale diferite, de exemplu: Ministerul Educației al Federației Ruse, Ministerul Culturii al Federației Ruse, Comitetul de Stat al Federației Ruse pentru Cultură Fizică, Sport și Turism .

A șaptea trăsătură este legată de specificul disciplinelor de educație socială din instituțiile de învățământ suplimentar pentru copii. Originalitatea constă în faptul că deschiderea unei instituții de educație suplimentară într-un anumit profil este asociată cu prezența unui specialist adecvat în organizația educațională. Munca unui profesor de învățământ suplimentar este reglementată de un program pe care îl creează pe baza propriilor idei și îl legalizează prin examinare și aprobare corespunzătoare. În general, eficacitatea activității profesionale a unui profesor de educație suplimentară se datorează realizării sale de sine.

Trebuie remarcat faptul că mulți profesori de învățământ suplimentar, neavând pregătire profesională și pedagogică, sunt specialiști într-o anumită disciplină-domeniu practic, astfel încât soluția lor la problemele educației sociale apare intuitiv.

Interacțiunea dintre educator și elev în instituțiile de învățământ suplimentar și școala de învățământ general diferă atât prin esență, cât și prin percepția copilului. Profesorul de educație suplimentară este într-un anumit fel limitat în metodele de gestionare a activităților și comportamentului elevului, în special, vorbim despre metodele de cerere și pedeapsă. Prin urmare, copilul nu experimentează frică și anxietate atunci când comunică cu profesorul. În acest caz, profesorul stabilește o relație de dialog pentru a gestiona activitățile elevilor, iar activitatea copiilor în însușirea conținutului educației este asigurată prin stimularea interesului acestora. Profesorul în ochii elevului este un specialist într-o activitate atractivă, astfel încât copilul este gata să stabilească contactul cu el pentru a stăpâni activitatea. Cu alte cuvinte, imaginea unui profesor de educație suplimentară, de regulă, diferă de imaginea unui profesor de școală în direcția încrederii mai mari, a relațiilor mai confortabile, a interesului ambelor părți una față de cealaltă și în materia stăpânită de copil.

1.3 Abilitatea pedagogică și creativitatea profesorului

În dicționarul explicativ al SI. Ozhegov, puteți găsi mai multe sensuri ale cuvântului „maestru”:

Un muncitor calificat într-o zonă industrială;

Șeful oricărui departament de producție într-o zonă specială separată:

O persoană care știe să facă ceva bine, cu îndemânare;

Un specialist care a atins înaltă artă în domeniul său.

Ultimele două definiții sunt cele mai apropiate de profesor.

În dicționarul limbii ruse, „stăpânirea” este definită ca artă într-un anumit domeniu, iar maestrul apare ca un specialist care a realizat o artă înaltă în domeniul său (S.I. Ozhegov, 1990). Considerând îndemânarea pedagogică ca o stare aparte a unei persoane care a atins înaltă artă în pedagogie, trebuie avut în vedere că această stare are atât o dimensiune de activitate, cât și o dimensiune personală. Va ajunge un profesor care deține cunoștințe avansate în domeniile științifice proprii și conexe, despre experiența colegilor săi, să ajungă la măiestrie, transferând cu sârguință „toate” acestea în sfera activității sale profesionale? Probabil că nu, pentru că profesorul este nevoit să creeze în fiecare oră, înconjurat de o realitate în schimbare rapidă, ghidat de legile științei, integrității și frumuseții. Și cât de important este să înțelegem că în acest caz nu vorbim despre cele mai obiective legi, ci despre refracția lor în conștiință, obiceiuri, înclinații, în general, în raport cu lumea unei persoane foarte specifice - un profesor.

În pedagogie, conceptul cel mai holistic și sistemic care determină calitatea activității profesionale este conceptul de „deprindere pedagogică”.

Stăpânirea pedagogică este un grad ridicat și constant îmbunătățit de stăpânire a anumitor tipuri de activitate iar formarea stăpânirii este o sarcină de o importanță capitală în orice domeniu al activității umane. Cu toate acestea, această sarcină poate fi rezolvată numai într-o astfel de etapă a dezvoltării calificărilor, atunci când cunoștințele de bază, abilitățile și abilitățile necesare pentru a lucra în această profesie au fost deja formate. Abilitățile și abilitățile unui angajat care a dobândit măiestrie capătă atât un caracter specializat, cât și un caracter generalizat și sunt strâns legate de cunoștințe speciale. Stăpânirea în orice domeniu de activitate se caracterizează prin plasticitate ridicată, adică. capacitatea de a trece de la o condiție la alta, de a se adapta la noile cerințe și de a restructura însăși natura activității în conformitate cu condițiile în schimbare. Măiestria este o calitate importantă a unui profesor. Arta înaltă și îmbunătățită constant a educației și formării este disponibilă fiecărui profesor care lucrează prin vocație. Pentru cel care iubește copiii.

Profesorul este un maestru al meșteșugului său, un specialist al înaltei culturi, profund cunoscător al materiei sale, bine familiarizat cu ramurile relevante ale științei sau artei, înțelegând practic problemele generale, și mai ales problemele copiilor și pedagogice, întinerit, stăpânind perfect metodele. de predare si educatie.

Pe baza unui fel de aliaj de cunoștințe, abilități și abilități, se naște măiestria - cel mai înalt nivel de profesionalism. A fi maestru al muncii pedagogice înseamnă a fi profund conștient de legile educației și educației, a le aplica cu pricepere în practică, a obține rezultate tangibile în dezvoltarea personalității elevului. Cercetătorul problemelor de stăpânire Yu.P. Azarov oferă următoarea interpretare a acesteia:

Maestria este singulara si speciala in raport cu universalul, cu practica. Maestria ca singular deschide calea universalului.

Măiestria este acel mare miracol care se naște instantaneu, atunci când un profesor, cu orice preț, trebuie să găsească o soluție originală, să descopere un dar pedagogic, credință în posibilitățile nesfârșite ale spiritului uman... Din nou și din nou sunt gata să repet aceeași formulă de măiestrie, esență care în triada tehnologiei, relațiilor, personalității...

În deprinderea pedagogică, jocul este doar o formă, iar conținutul este întotdeauna afirmarea valorilor umane superioare, întotdeauna dezvoltarea culturii și a formelor dezvoltate de comunicare.

Dezvoltarea abilităților pedagogice este întotdeauna asociată cu necesitatea rezolvării celor mai importante contradicții din activitatea însăși creativă a educatorilor, care diferă în credințele și modurile lor de comunicare cu copiii.

Măiestria este inseparabilă de creativitate - de capacitatea de a prezenta idei noi, de a lua decizii non-standard, de a folosi metode și tehnologii originale și de a proiecta pe scurt procesul educațional, transformând ideea în realitate.

Diferiți educatori în momente diferite au încercat să definească abilitățile pedagogice în moduri diferite. Deci, de exemplu, A. Diesterweg credea că un profesor este un maestru, și numai el are „Abilități cognitive dezvoltate, cunoaștere perfectă a materialului educațional, atât în ceea ce privește conținutul, cât și forma, atât esența, cât și metoda de predare. L.S. Makarenko a remarcat că esența abilității pedagogice se manifestă în cunoștințe și abilități. În literatura pedagogică modernă, următoarele componente sunt incluse în descrierea conceptului de „abilitate pedagogică”:

Erudiție psihologică și etico-pedagogică;

abilități profesionale;

tehnica pedagogică;

Anumite trasaturi de personalitate necesare implementarii activitatilor profesionale.

În condițiile moderne, un profesor este un profesor maestru care are abilități și abilități de cercetare, care cunoaște trăsăturile muncii experimentale, care este capabil să analizeze tehnologiile pedagogice inovatoare, să selecteze conținutul și să aplice în practică, capacitatea de a prezice rezultatele activităților lor. , elaborați recomandări metodologice.

Fundamentul (baza) excelenței pedagogice include următoarele componente principale: personalitatea profesorului, cunoștințele și experiența pedagogică. Un profesor învață toată viața, este în continuă dezvoltare și este cercetător toată viața profesională. Măiestria este de obicei asociată cu o mare experiență. Creativitatea este primul pas către excelența în predare. În ciuda naturii de masă a profesiei de cadru didactic, marea majoritate a profesorilor sunt persoane creative care luptă spre stăpânire. În abilitățile unui profesor, pot fi distinse patru elemente relativ independente:

Stăpânirea organizatorului activităților colective și individuale ale copiilor;

Stăpânirea persuasiunii;

Stăpânirea transferului de cunoștințe și formarea experienței de activitate;

Stăpânirea tehnicii pedagogice.

Tehnica pedagogică ocupă un loc aparte în structura deprinderii profesorului.

Tehnica pedagogică este un set de abilități care sunt necesare pentru aplicarea eficientă a unui sistem de metode de influență pedagogică asupra elevilor individuali și asupra echipei în ansamblu (abilitatea de a alege stilul și tonul potrivit în comunicare, capacitatea de a gestiona atenția, simțul tactului, abilități de management etc.).

Nivelul de calificare pedagogică poate fi determinat pe baza următoarelor criterii:

Stimularea si motivarea personalitatii elevului in procesul de invatare;

Organizarea activităților educaționale ale elevului;

Organizarea și implementarea activităților profesionale și pedagogice în procesul de învățare;

Construcția structurală și compozițională a lecției (clasa sau altă formă).

Astfel, considerăm priceperea unui profesor ca o sinteză a calităților personale și de afaceri și a trăsăturilor de personalitate, ceea ce determină eficiența ridicată a procesului pedagogic. Este important ca un profesor maestru să își poată prezenta în mod eficient experiența, să o transmită cât mai multor colegi, dezvoltându-se astfel profesional.

A.S. Makarenko a susținut că studenții își vor ierta profesorii și severitatea și uscăciunea și chiar captivitatea, dar ei nu vor ierta slaba cunoaștere a problemei. Mai presus de toate, ei prețuiesc într-un profesor cunoștințele încrezătoare și clare, priceperea, arta, mâinile de aur, taciturnitatea, disponibilitatea constantă pentru muncă, gândirea limpede, cunoașterea procesului educațional, aptitudinile educaționale. „Am ajuns la concluzia din experiență că priceperea, bazată pe pricepere, pe calificare, rezolvă problema” (A.S. Makarenko).

Pentru a deveni un maestru, un transformator, un creator, un profesor trebuie să stăpânească legile și mecanismele procesului pedagogic. Acest lucru îi va permite să gândească și să acționeze pedagogic, adică. să analizeze în mod independent fenomenele pedagogice, să le împartă în elemente constitutive, să înțeleagă fiecare parte în legătură cu întregul, să găsească idei, concluzii, principii în teoria formării și educației care să fie adecvate logicii fenomenului luat în considerare; diagnosticați corect fenomenul, stabiliți cărei categorii de concepte psihologice și pedagogice îi aparține; găsiți sarcina (problema) pedagogică principală și modalitățile de soluționare optimă a acesteia.

Abilitatea profesională vine la profesorul care se bazează în activitățile sale pe teoria științifică. În mod firesc, făcând acest lucru, el întâmpină o serie de dificultăți. În primul rând, teoria științifică este un set ordonat de legi, principii și reguli generale, în timp ce practica este întotdeauna specifică și situațională. Aplicarea teoriei în practică necesită deja unele abilități de gândire teoretică, pe care profesorul de multe ori nu le are. În al doilea rând, activitatea pedagogică este un proces holistic bazat pe sinteza cunoștințelor (în filosofie, pedagogie, psihologie, metodologie etc.), în timp ce cunoștințele profesorului sunt adesea, parcă, sortate „la rafturi”, adică. nu aduse la nivelul deprinderilor generalizate necesare conducerii procesului pedagogic. Acest lucru duce la faptul că profesorii stăpânesc adesea abilitățile pedagogice nu sub influența teoriei, ci independent de aceasta, pe baza ideilor preștiințifice de zi cu zi despre activitatea pedagogică.

Pedagogia s-a dezvoltat timp de multe secole în principal ca știință normativă și a fost o colecție de recomandări practice și reguli mai mult sau mai puțin utile pentru educație și formare. Unele dintre ele se referă la metode elementare de lucru și nu au nevoie de justificare teoretică, altele urmează legile procesului pedagogic și devin mai specifice pe măsură ce teoria și practica se dezvoltă. Standardele, indiferent de natura lor - tradiționale și instructive, condiționate și necondiționate, empirice și raționale - sunt partea aplicată a pedagogiei. În multe cazuri, fără cunoașterea reglementărilor, este dificil de rezolvat o problemă pedagogică foarte simplă. Este imposibil să ceri ca fiecare pas al activității pedagogice să fie creativ, unic și mereu nou. Cu toate acestea, prejudiciul standardelor pedagogice poate fi la fel de mare. Prescripție, inerție, șablon, ostilitate față de teoria pedagogică, dogmatism al gândirii pedagogice, orientare către liniile directoare metodologice de sus, acceptarea experienței pozitive a altcuiva - aceasta nu este o listă completă de deficiențe, a căror sursă este asimilarea standardelor fără cunoștințe. a naturii dialectice a procesului pedagogic.

Cunoștințele generalizate în teorie despre structura activității pedagogice exclud deciziile și acțiunile ilegale, vă permit să acționați fără cheltuieli inutile de energie, fără a epuiza încercările și erorile. În activitatea profesorului, ca într-un focus, converg toate firele care provin din știința pedagogică, iar în final se realizează toate cunoștințele pe care le dobândește. „O descoperire făcută de un om de știință”, a scris V. A. Sukhomlinsky, „când vine vorba de viață în relațiile umane, într-o explozie plină de gânduri și emoții, profesorului i se pare o sarcină dificilă care poate fi rezolvată în multe feluri și în alegerea unei metode, în întruchiparea adevărurilor teoretice în gânduri și emoții umane vii este tocmai munca creativă a profesorului”

Ideea lui KD Ushinsky că faptele de creștere nu oferă experiență rămâne relevantă. „Ei trebuie să impresioneze mintea profesorului, să fie clasificați în ea după trăsăturile lor caracterologice, să generalizeze, să devină un gând, iar acest gând, și nu faptul în sine, va deveni regula activității educaționale a profesorului... Legătura faptelor în forma lor ideală, latura ideală a practicii și va exista teorie într-o chestiune atât de practică precum educația.

Abilitatea pedagogică, exprimând un nivel ridicat de dezvoltare a activității pedagogice, deținerea tehnologiei pedagogice, exprimă totodată personalitatea profesorului în ansamblu, experiența sa, poziția civică și profesională. Stăpânirea unui profesor este o sinteză a calităților personale și de afaceri și a trăsăturilor de personalitate, ceea ce determină eficiența ridicată a procesului pedagogic.

În știința pedagogică, există mai multe abordări pentru înțelegerea componentelor abilității pedagogice. Unii oameni de știință consideră că aceasta este o fuziune a intuiției și cunoștințelor, o conducere cu adevărat științifică, cu autoritate, capabilă să depășească dificultățile pedagogice și darul de a simți starea sufletului unui copil, o atingere subtilă și atentă asupra personalității copilului, a cărui lume interioară. este tandru și fragil, înțelepciunea și îndrăzneala creativă, capacitatea de analiză științifică, fantezie, imaginație. Alături de cunoștințele și intuiția pedagogică, abilitățile pedagogice includ și competențe în domeniul tehnologiei pedagogice, care permit educatorului să obțină rezultate excelente cu mai puțină energie. Stăpânirea profesorului în această abordare implică o dorință constantă de a depăși ceea ce atins.

Stăpânirea pedagogică constă în cunoștințe speciale, precum și în abilități și obiceiuri, în care se realizează stăpânirea perfectă a tehnicilor de bază ale unui anumit tip de activitate. Indiferent de sarcinile particulare pe care le rezolvă profesorul, el este întotdeauna organizatorul, mentorul și maestrul influenței pedagogice. Pe baza acestui fapt, se pot distinge patru părți relativ independente în abilitățile unui profesor:

aptitudinile organizatorului activităților colective și individuale ale copiilor;

stăpânirea persuasiunii;

stăpânirea transferului de cunoștințe și formarea experienței de activitate;

și, în final, stăpânirea tehnicii pedagogice.

În activitatea pedagogică reală, aceste tipuri de abilități sunt strâns legate, împletite și se consolidează reciproc.

Mai progresivă este înțelegerea abilității pedagogice ca sistem din punctul de vedere al abordării activității personale. N.P.Tarasevich, considerând aptitudinea pedagogică ca un complex de trăsături de personalitate care asigură un înalt nivel de autoorganizare a activității profesionale, consideră printre cele mai importante orientarea umanistă a personalității profesorului, cunoștințele sale profesionale, abilitățile pedagogice și tehnica pedagogică. Toate aceste patru elemente din sistemul de excelență pedagogică sunt interdependente, ele se caracterizează prin autodezvoltare și nu doar creștere sub influența condițiilor externe. Baza autodezvoltării abilităților pedagogice este fuziunea cunoștințelor și orientarea individului; o condiție importantă pentru succesul său - capacitatea; un mijloc care conferă integritate, conexiune de direcție și eficacitate - competențe în domeniul tehnologiei pedagogice.

În ciuda anumitor diferențe în abordările luate în considerare, ei subliniază că în structura abilităților pedagogice în general

exprimă personalitatea şi activitatea profesorului.

Tehnica pedagogică ocupă un loc aparte în structura deprinderii profesorului. Acesta este setul de abilități care sunt necesare pentru aplicarea eficientă a sistemului de metode de influență pedagogică asupra elevilor individuali și a echipei în ansamblu: capacitatea de a alege stilul și tonul potrivit în relația cu studenții, de a le gestiona atenția, a simțul ritmului, abilitățile de management și să-și demonstreze atitudinea față de acțiunile elevilor și altora.

Să luăm în considerare conținutul unor definiții ale aptitudinii pedagogice prezentate în literatura științifică și metodologică sovietică și modernă.

Menționăm cerințele pe care un profesor trebuie să le îndeplinească deja în articolele și materialele discursurilor publice ale Comisarului Poporului pentru Educație A.V. Lunacharsky. În 1928, în discursul său la o adunare a educatorilor publici, a subliniat înalta responsabilitate care revine profesorului: „Dacă aurarul strică aurul, se poate turna aurul. Dacă pietrele prețioase se deteriorează, se duc la căsătorie, dar cele mai mari. diamantul nu poate fi apreciat mai mult în ochii noștri decât o persoană născută. Corupția unei persoane este o crimă uriașă sau o vinovăție uriașă fără vinovăție. Trebuie să lucrați la acest material în mod clar, după ce ați stabilit în prealabil ce doriți să faceți din el?"

A.S. Makarenko (1988) are, de asemenea, declarații cu privire la problemele deprinderii pedagogice. Potrivit acestuia, măiestria este: „cunoașterea reală a procesului educațional, prezența abilităților educaționale”. Aici afirmă: „Am ajuns la concluzia din experiență că priceperea, bazată pe îndemânare, pe calificare, rezolvă problema”. Apoi dă peste o serie de prevederi care clarifică definiția conceptului de maiestrie de mai sus: „... arta de a pune vocea, arta tonului, a privi, a întoarce... cum să stai în picioare, cum să stai, cum să mă ridic de pe scaun de la masă, cum să zâmbești, să privești - există și ar trebui să existe o mare pricepere în asta... Am devenit un adevărat maestru abia când am învățat să spun „vino aici” cu 15-20 de nuanțe, când Am învățat să dau 20 de nuanțe în punerea în scenă a unui chip, siluetă, voce.Și atunci nu mi-a fost teamă că cineva nu va veni la mine și nu va simți ce trebuie.

În consecință, luminarii pedagogiei sovietice au văzut esența abilității pedagogice în cunoaștere și o gamă largă de abilități comportamentale.

V.A. Sukhomlinsky (1981) nu oferă o definiție clar definită a acestui concept, cu toate acestea, el are următoarele afirmații cu privire la personalitatea profesorului, care ar trebui să încânte, să atragă și să inspire elevii. El scrie: „Unitatea armonioasă a idealurilor, principiilor, credințelor, opiniilor, gusturilor, placerilor și antipatiilor, principiilor morale și etice în cuvintele și acțiunile unui profesor - aceasta este scânteia care atrage sufletele tinere, devine o stea călăuzitoare. pentru tineret.este important ca aceasta unitate sa actioneze ca o nevoie organica a educatorului, ca lege a vietii lui, fara de care nu gandeste, nu-si imagineaza fericirea personala, plinatatea vietii sale spirituale.

AI Shcherbakov (1968) consideră că abilitatea pedagogică este „o sinteză a cunoștințelor științifice, a aptitudinilor, a artei metodologice și a calităților personale ale unui profesor”. Este destul de clar că o astfel de sinteză se poate manifesta numai în activitatea creatoare, deoarece arta metodică nu poate fi manifestată în alt mod. Și deoarece aceasta este o artă, atributul ei indispensabil este un nivel ridicat de performanță.

Da. Azarov (1971), vorbind despre baza abilității educatorului, o dezvăluie astfel: „Baza abilității pedagogice este cunoașterea tiparelor de creștere a copiilor”. În continuare, vorbind despre interacțiunea componentelor structurale ale stăpânirii, el își dezvoltă propria definiție: „Interacțiunea sentimentului și tehnologiei duce la un impact emoțional figurativ holistic al profesorului asupra individului, asupra echipei. Și această unitate este puterea. de măiestrie”.

Yu.K. Babansky (1989) subliniază: „Un profesor-maestru se caracterizează prin fluență în tehnologia profesională, o abordare creativă a afacerilor și obține rezultate înalte în formare și educație”. Autorul clarifică definiția de mai sus, referindu-se la trăsăturile tipice ale stăpânirii muncii pedagogice, analiza corectă a situației pedagogice și alegerea soluției pedagogice optime, stilul creativ de activitate, respectul pentru personalitatea elevului.

N.V. Kukharev (1990) vorbește despre legitimitatea considerării competențelor pedagogice ca un set de anumite calități ale personalității unui profesor, care sunt determinate de nivelul înalt al pregătirii sale psihologice și pedagogice, capacitatea de a rezolva în mod optim problemele pedagogice (formare, educație și dezvoltarea şcolarilor).

Potrivit lui Pavlyutenkov (1990), abilitățile profesionale ale unui profesor constă din următoarele componente:

a) sfera nevoia-motivațională a individului (un set integral de atitudini sociale, orientări valorice, interese);

b) sfera operațională și tehnică a individului - o unitate integrală, caracterizată printr-o combinație de cunoștințe generale și speciale, aptitudini, calități importante din punct de vedere profesional;

c) autocunoașterea individului.

VL Slastenin și coautorii (1998) sunt apropiați în definiția lor a aptitudinii pedagogice de Yu.P. Azarov (1989), subliniind că aceasta este interconectată cu tehnologia pedagogică. În același timp, competența pedagogică le este prezentată ca cel mai înalt nivel de stăpânire a tehnologiei pedagogice, totuși, în același timp, nu trebuie să se limiteze doar la componenta operațională, ci ar trebui să fie o sinteză a calităților personale și de afaceri și proprietăţi care determină eficienţa ridicată a procesului pedagogic.

I.P. Andriadi (1999) consideră abilitatea pedagogică drept o proprietate a unei persoane, reflectând pregătirea ei spirituală, morală și intelectuală pentru înțelegerea creativă a valorilor socio-culturale ale societății, precum și pregătirea teoretică și practică pentru aplicarea creativă a cunoștințelor. , aptitudini și abilități în activități profesionale.

V.A. Mizherikov și M.I. Ermolenko (1999) indică faptul că aptitudinea pedagogică, exprimând un nivel înalt de dezvoltare a activității pedagogice, posesia tehnologiei pedagogice, reflectă în același timp personalitatea profesorului în ansamblu, experiența sa, poziția civilă și profesională. În acest sens, esența deprinderii pedagogice este determinată de ei prin nivelul de activitate, sintetizând cunoștințe, aptitudini și abilități și conducând la un rezultat ridicat.

În definiția lui V.P.Kuzavlev (2000), priceperea pedagogică apare în fața noastră ca: „... un sistem destul de stabil de justificări teoretice și acțiuni și operațiuni pedagogice justificate practic, care asigură un nivel ridicat de interacțiune informațională între profesor și elev. " Dezvoltând această definiție, numitul autor adaugă că, fiind o sinteză a cunoștințelor teoretice și a abilităților practice foarte dezvoltate, priceperea profesorului este afirmată prin creativitate și întruchipată în ea. Indicatorii specifici ai măiestriei se manifestă într-un nivel ridicat de performanță, calitate a muncii, oportunitate, adecvate situațiilor pedagogice, acțiuni ale profesorului, obținerea unor rezultate înalte de pregătire și educație.

A.L. Sidorov, M.V. Prokhorova și B.D. Sinyukhin (2000) consideră excelența pedagogică ca fiind componenta de bază a culturii pedagogice și o definesc ca o sinteză a gândirii psihologice și pedagogice dezvoltate, a cunoștințelor profesionale și pedagogice, abilităților, abilităților și expresivității mijloacelor emoțional-voliționale, care, împreună cu calitățile personalității profesorului, îi permit să rezolve cu succes diverse sarcini educaționale.

Potrivit L.A. Baikova și L.K. Grebenkina (2000), aptitudinea pedagogică este „cel mai înalt nivel de activitate pedagogică, manifestată în munca unui profesor, în perfecționarea constantă a artei de a preda, educa și dezvolta o persoană”.

În continuare, autorii abordează definiția excelenței pedagogice și a punctului de vedere tehnologic, prezentând-o ca un sistem, ale cărui componente principale, pe lângă o înaltă cultură generală și orientare umanistă, sunt cunoștințele și aptitudinile profesionale, abilitățile pedagogice, creativitatea și competenta tehnologica.

A.M. Novikov (2000), prezentând publicului conceptul autorului despre dezvoltarea educației ruse în condițiile tranziției omenirii la epoca postindustrială de dezvoltare, indică acum rolul social al personalității profesorului, cultura generala si profesionala, convingere, moralitate, sociabilitate, bogatia lui emotionala. Autorul este profund convins că atât astăzi, cât și în viitor, mai ales, profesorul nu poate fi înlocuit cu o carte, un computer personal și alte mijloace de învățământ la distanță. Astfel, doar ceea ce este predat devine esențial, dar cum să predați, ce să predați și cine învață. În acest sens, definind conținutul deprinderii pedagogice în noile condiții socio-economice, A.II.Novikov (2000) îl vede în abilitățile profesorului „de a pune elevul cât mai devreme posibil pe calea conștiinței destinului său și vocație, pe calea construirii personalității și destinului său de-a lungul vieții, inclusiv a traiectoriei educaționale de viață.

Analizând conceptul de „deprindere pedagogică”, ar trebui să acordăm o atenție deosebită următoarelor.

A.B. Orlov (1988), fundamentând în articolul său raportul optim dintre conceptele „stăpân” și „creator” în activitățile unui profesor, scrie: „... „stăpânul” este slujitorul „creatorului”, iar priceperea este un mijloc de creativitate (actualizare)” . Aceasta înseamnă că un profesor care stăpânește cu măiestrie metode eficiente, deja dovedite, dar nu caută să le îmbogățească cu propriile sale descoperiri profesionale, nu își va putea realiza potențialul creativ. Între timp, fără a stăpâni nivelul necesar și suficient de abilități pedagogice, va fi dificil pentru orice specialist în acest domeniu profesional să-și realizeze ideile creative.

În psihologie, activitatea pedagogică este considerată ca un ansamblu de cerințe profesionale pe termen lung care se aplică celor care aleg acest tip de activitate. Setul de sarcini interconectate care sunt tipice pentru el constituie structura sa polifuncțională.

Cu toate acestea, esența profesiei didactice nu este determinată de totalitatea sarcinilor și cerințele acestora. Ca orice altă profesie, predarea are un impact asupra întregului mod de viață al unui profesor cu modul său, condițiile de muncă, caracterul și forma didactică de comunicare cu elevii, precum și încărcătura emoțională și volitivă. Pe de altă parte, activitatea pedagogică, într-o măsură mai mare decât alte profesii, este colorată personal și, prin urmare, calitățile personale joacă un rol semnificativ în obținerea succesului profesional.

Munca pedagogică nu poate fi și nu poate fi necreativă, deoarece studenții, circumstanțele, personalitatea profesorului însuși sunt unice, iar orice decizie pedagogică trebuie să plece din acești factori întotdeauna nestandardizați. Creativitatea pedagogică, reprezentând un fenomen aparte, cu tot specificul, are multe în comun cu activitățile unui om de știință, scriitor, artist. Această întrebare se reflectă în lucrările cercetătorilor autohtoni.

Esența creativității pedagogice este văzută cel mai adesea în combinarea capacității de a acționa independent și în același timp adecvat în situații educaționale unice cu capacitatea de a-și înțelege activitatea în lumina cunoștințelor pedagogice științifice și teoretice, precum și în determinarea măsura corectă a raportului componentelor automate și neautomatizate. Specificul creativității pedagogice se vede în faptul că are întotdeauna un caracter intenționat: contribuie la îmbogățirea reciprocă, la cooperarea creativă între profesor și elev. Pe de o parte, participarea directă a profesorului conduce la dezvoltarea, fluxul și completarea cunoștințelor elevului. Pe de altă parte, el însuși stăpânește inevitabil etapele istorice ale științei gândirii, cunoașterii, legile de bază ale dezvoltării acesteia. În același timp, conștientizarea de sine pedagogică este cheia rezolvării multor probleme asociate cu nevoia profesorului de auto-îmbunătățire constantă. Acest concept include capacitatea de a corela scopurile și conținutul educației implementate în programele și programele, ideile și metodele pedagogice cu condițiile specifice activității practice. Conștientizarea de către profesor a gradului de stăpânire și a modelelor ideale, care sunt o sinteză a științei și practicii, refractate prin propria sa individualitate, ar trebui să servească drept ghid pentru formarea unei poziții profesionale independente de natură creativă, inovatoare.

Trei componente ar trebui atribuite originilor dezvoltării conștiinței de sine pedagogice:

1. cunoștințe despre tine ca specialist;

2. atitudine emoțională față de sine ca profesor profesionist;

3. autoevaluare ca specialist.

În același timp, stima de sine, jucând un rol de reglementare în procesul de îmbunătățire a abilităților pedagogice, este posibilă numai atunci când se bazează pe o „nepotrivire” între stima de sine și ideea ideală a unui profesor. Astfel, conștientizarea de sine pedagogică este rezultatul gândirii dezvoltate, determinată de surse externe și interne, iar aici nu este suficient să știi ce și cum să faci, nu este suficient să poți - aici trebuie să acceptăm general și anumite scopuri sociale exprimate în limbajul pedagogiei, ca atitudine inerentă a individului, îi direcţionează activităţile.

Una dintre cele mai importante condiții care guvernează mecanismul de îmbunătățire a gândirii pedagogice și principalul său indicator, conștientizarea de sine pedagogică, poate fi recunoscută pe bună dreptate ca o atitudine față de autoeducație, adică. disponibilitatea profesorului de a îmbunătăți activitățile care vizează satisfacerea nevoii urgente de creativitate. S-a dovedit că perfecţionarea profesională nu depinde prea mult de presiunea „frontală” asupra individului şi procedează cu succes numai dacă are o motivaţie internă, o dorinţă sinceră de a obţine rezultate înalte în muncă. La rândul său, capacitatea de a restructura activitățile în concordanță cu noile cerințe ale societății moderne este posibilă dacă personalul didactic în ansamblu efectuează o analiză sistematică a avantajelor și dezavantajelor activităților lor pe baza indicatorilor nivelurilor de creștere și învățare a elevilor. .

De aceea, conștientizarea și acceptarea de către profesor a faptului că formarea orientării creative a individului ar trebui să devină funcția principală a învățării, iar luarea în considerare a diferențelor de ritm de dezvoltare între diferiți elevi este o condiție indispensabilă pentru autorealizarea. , devine de foarte multe ori un stimulent important, motiv de auto-îmbunătățire a personalității profesorului însuși. În același timp, eforturi independente de a stăpâni realizările științei psihologice și pedagogice, cele mai bune practici, îmbunătățirea activităților de evaluare a profesorului și a conducătorilor corpului didactic, motivarea pozitivă a muncii pedagogice, comunitatea creativă informală a maeștrilor pedagogic. munca - aceștia sunt principalii factori care afectează creșterea profesională și aptitudinile profesorului.

În lumina celor de mai sus, creativitatea profesorului este prezentată ca cea mai înaltă formă a muncii active a profesorului de a transforma realitatea pedagogică, în centrul căreia se află Elevul. În același timp, creativitatea pedagogică va avea loc dacă activitatea transformatoare a Profesorului este caracterizată de indicatori precum o regândire sistematică a activității sale în lumina cunoștințelor științifice, teoretice și pedagogice, crearea unor modalități originale și eficiente de rezolvare profesională și probleme creative într-un anumit moment al realității pedagogice, contribuind la dezvoltarea unei poziții profesionale independente. Aceasta, la rândul său, duce la o extindere a câmpului său funcțional.

Dacă interacțiunea unui număr dintre cele mai importante procese mentale, stări și proprietăți psihologice individuale ale personalității sale (intuiție, imaginație, conștient și inconștient, perseverență, autocritică, hărnicie, cultură lingvistică înaltă) aparține premiselor interne ale profesorului. creativitatea, atunci componentele creativității sunt cunoașterea, viziunea asupra lumii, tehnica și cultura pedagogică (gândirea și conștientizarea de sine), poziția profesională independentă. Componentele creativității sunt atât elementele de conținut ale personalității profesorului, cât și produsele reflectării realității pedagogice în sentimentele, conștiința, memoria sa și rezultatele forțelor și capacităților creative ale profesorului. Componentele creativității sunt dobândite de către profesor pe parcursul întregii activități profesionale. Prin activitatea mentală se îmbunătățesc componentele creativității, care sunt un fel de „integrator”, pe baza căruia se formează o poziție profesională independentă: de la profesionalism la măiestrie - de la măiestrie la asceză. Aceasta sugerează concluzia că, odată cu funcționarea slabă a cel puțin una dintre componentele creativității, este imposibil să se bazeze pe un succes semnificativ. Cele de mai sus evidențiază cu și mai multă persistență necesitatea unor căutări ulterioare ale celor mai semnificative criterii și metode de evaluare a muncii unui profesor de școală.

capitolul 2

2.1 Cercetare privind importanța educației suplimentare pentru copii

În ceea ce privește educația suplimentară a copiilor, incertitudinea determinațională este sporită de dreptul copiilor de a-și alege liber modul de activități, volumul cursurilor și nivelul rezultatelor acestora. Această caracteristică esențială nu a fost luată în considerare în timpul certificării experimentale a instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii.

Principala problemă a oricărei pedagogii, inclusiv a pedagogiei emergente a educației suplimentare pentru copii, este lipsa de claritate a ceea ce trebuie urmărit în procesul educațional ca rezultat. Cele mai universale și acceptate oficial în practica educațională sunt următoarele blocuri separate de obiecte de evaluare:

1. „Studenți”: cunoștințe, aptitudini, aptitudini (de cele mai multe ori numai în conformitate cu standardele lor); indicatori de dezvoltare personală și educație (uneori diferențiați pe domenii).

2. „Profesori”: profesionalism, competență, atitudine față de muncă.

3. „Școala”: respectarea diferitelor standarde, organizarea și furnizarea de activități (în impactul său pozitiv și negativ asupra copiilor), prestigiul în societate (ascensiunea sau căderea acesteia).

Fiecare bloc are propriul său set de criterii, indicatori, metode, forme de implementare a acestora etc. Pentru fiecare dintre blocurile enumerate se obțin rezultate diferite, închise, necorelate. Ele sunt însă argumentele concluziilor despre nivelul calității educației (înalt, scăzut, mediu).

Autorii cărții „Managementul calității educației”, definind calitatea ca raport dintre obiectiv și rezultat (măsura atingerii scopului), propun să considere rezultatul educației ca una dintre componentele principale (împreună cu stabilite și prezise operațional). obiective pentru viitor), care determină calitatea educației și modalitățile de gestionare a acestei calități. Nu este vorba doar de extinderea gamei de rezultate educaționale (orice rezultate, chiar și cele care nu pot fi determinate) și de modul de determinare a acestora, ci, cel mai important, de creșterea gestionabilității în obținerea exactă a acelor rezultate care se află în „zona obiectivului”. Aceasta este esența tuturor problemelor legate de managementul calității. Deci sunt trei grupuri:

1. rezultate ale educaţiei, cuantificate în termeni absoluti şi neapărat în parametri măsurabili. 2. rezultate care se determină numai calimetric (calitativ), descriptiv într-o formă corectă, detaliată sau sub forma unei scale de puncte, unde fiecărui nivel îi corespunde un anumit nivel de manifestare a calității. 3. rezultate implicite legate de experiențele interioare, profunde, ale personalității elevului. Evaluarea este efectuată de un expert pe baza intuiției, a observației, prin crearea condițiilor pentru apariția lor la un nivel fix.

Sensul activității unui profesor de educație suplimentară pentru copii nu este de a influența direct copilul, formând un set de calități personale date (de societate sau de profesorul însuși), ci de a organiza activitatea de amator a copilului, în care formarea „om într-o persoană”, va avea loc manifestarea şi transformarea.personalitatea sa. Prin urmare, din punctul de vedere al lui E.V. Titova, este necesar să vorbim despre eficacitatea activităților educaționale ca realizarea unei asemenea calități de organizare a activităților comune cu copiii care să ofere posibilitatea manifestărilor lor personale valoro-semnificative și îmbogățirea experienței personale cu conținut vital. Din punctul nostru de vedere, utilizarea conceptului de organizare a activității ne permite să introducem relații de interdependență între „calitate ca raport între scopuri și rezultate” și „calitate ca certitudine esențială”. În plus, în primul și al doilea aspect, calitatea este o măsură, dar vorbind despre calitate ca expresie a certitudinii esențiale, putem vorbi despre nivelul sau gradul de perfecțiune al implementării ei în practică. Astfel, punem pe primul loc componenta valorică a calității educației suplimentare pentru copii. Deoarece ideile despre conținutul vital al experienței și valoarea manifestărilor personale sunt întotdeauna subiective, atunci înțelegerea performanței va fi întotdeauna subiectivă (la nivelul unui profesor individual, al comunității pedagogice, al instituției etc.), ceea ce ridică inevitabil problema a coordonării și corelării paradigmei normative a acestora la toate nivelurile managementului calității activităților organizaționale (de la un cadru didactic dintr-o asociație, o instituție separată sau diviziunea acesteia la asociații teritoriale). Este important pentru noi să subliniem că vorbind despre prioritatea componentei organizatorice a activității pedagogice (scopurile și rezultatele acesteia), vorbim despre caracteristica sau calitatea esențială a acestei activități în educația suplimentară a copiilor. Doar pe această bază este posibil să se dezvolte în continuare, să se ofere opțiuni specifice și să se realizeze proceduri de evaluare a calității (nivelului, gradului) organizării de către profesor a activităților comune cu copiii și a calității profesionalismului (competenței) acestuia. Realizând că acesta nu este un indicator final, final, ci o etapă atinsă în mișcarea către ideal („aici și acum”). Forma de exprimare a acestei etape este un program elaborat și implementat de un profesor de educație suplimentară pentru copii, care are un scop specific (și indicatorii de calitate corespunzători), sarcini, mijloace necesare pentru atingerea acestor obiective și metode de diagnosticare (evaluare) a acestora. .

Misiunea profesorului nu este de a conduce copiii la rezultate cunoscute anterior, ci în capacitatea și disponibilitatea de a merge alături de ei pe „calea” cunoașterii, ale cărei rezultate nu sunt predeterminate. Aceasta este esența pedagogiei co-creării. Profesorul organizează și participă la procesul educațional și, prin urmare, există o relativă echivalare a rezultatului educațional cu cel pedagogic, dar nu o coincidență absolută a acestora. Rezultatul propriilor eforturi ale copilului și propria activitate educațională a copilului se poate dovedi a fi departe de toate previziunile profesorului, scopurile proiectate de acesta ca „imagini ale rezultatului”. Subliniem că această discrepanță este o trăsătură caracteristică a educației suplimentare a copiilor, deoarece principalul lucru în procesul educațional este succesul (sau eșecul) ca urmare a activității pedagogice, iar măsura acestui succes este determinată numai în raport cu creșterea personală a fiecărui copil.

În consecință, rezultatul educațional trebuie luat în considerare nu numai la nivelul copilului, ci și natura condițiilor pe care profesorul le creează pentru succesul acestuia, adică. măsura eforturilor profesorului ca subiect al procesului de învăţământ. Vorbind despre natura condițiilor, ne referim la ceea ce este numit de I.D. Demakova „spațiul și timpul vieții copiilor și adulților (profesori, educatori), care transformă o instituție de învățământ într-o” existență comună a adulților și copiilor. Astfel, atragem încă o dată atenția asupra esenței interacțiunii pedagogice cu copilul în învățământul suplimentar - sprijin pedagogic pentru educația individului. Procesul de învățământ într-o instituție de educație suplimentară pentru copii este întotdeauna o cale individuală sau, mai precis, o rută de educare a unui copil sub influența unui adult, cu ajutorul și complicitatea acestuia. Nu este vorba atât de „menținerea interesului profesorului, curiozității, curiozității și dispoziției pozitive - emoționale a elevilor... încurajarea acestora la continuarea activității mentale și autoevaluarea realistă a realizărilor, cât despre tactici pedagogice care să ajute la autorealizarea copilului. într-o situație problemă, asistență și interacțiune în dezvoltarea capacității copilului de a alege. Un astfel de accent pe sprijinul pedagogic ne permite să determinăm specificul procesului educațional în educația suplimentară a copiilor. Suntem de acord cu opinia T.V. Ilyina că conceptul de proces educațional, numai sub aspect organizatoric și metodologic, poate fi echivalat cu conceptul de proces pedagogic, iar sub acesta se poate lua în considerare interacțiunea intenționată (organizată și constantă) a profesorului cu copiii asupra oricărui conținut. care nu contrazice cerințele moderne ale științei și documentelor de reglementare (dar mai mult decât atât, pe care le-am numit ca o prioritate a cerințelor ecologiei copilăriei și concentrarea asupra copilului), în timpul cărora sarcinile de predare, educare și dezvoltare personalitatea fiecărui copil poate fi rezolvată (Monitorizare Ilyina T.V. și articole). În general, procesele educaționale de educație suplimentară a copiilor au întotdeauna un model original de interacțiune și cooperare (compatibilitatea activității pedagogice și autodezvoltarea copilului), implementat pe baza unui program educațional în condiții specifice și având doar propriul său. set de rezultate.

Analiza practicii educației suplimentare a copiilor arată că gama de scopuri și obiective ale procesului educațional este extrem de diversă. Mai mult, definiția lor nu este stabilă și se poate modifica în timpul implementării programului. Fiecare nou set de copii din grupă (program) își introduce propriile nevoi, interese, nivel de abilități și opționalitate și dreptul de a alege stabilește o imprevizibilitate deosebită în organizarea orelor, în planificarea activităților și a rezultatelor acesteia. Cu toate acestea, profesorii, precum și instituțiile în general, se străduiesc pentru stabilitatea procesului de învățământ, pentru a crește controlabilitatea acestuia, ceea ce ne permite să vorbim despre tipurile de procese educaționale care s-au dezvoltat astăzi, care au propriile sarcini specifice, rezultate previzibile. , metode de organizare, dar sunt combinate într-un singur proces pedagogic. Deci, T.V. Ilyina identifică cinci astfel de tipuri, fiecare dintre ele combinând mai multe tipuri de modele educaționale. Niciunul dintre tipurile de proces educațional nu există în forma sa pură, dar este posibil să se evidențieze tipul de conducere pentru un profesor sau o instituție. Cele mai frecvente sunt următoarele tipuri de proces educațional: didactic, educațional, de dezvoltare generală, de agrement, complex (integrat din punct de vedere al sarcinilor pedagogice). O descriere detaliată și o evaluare a tipologiei propuse nu este inclusă în obiectivele studiului nostru, prin urmare, vom numi doar opțiunile „scop-rezultat” pentru fiecare dintre ele.

Scopul tipului de predare al procesului de învățământ este realizarea de către copii a unui nivel înalt (profesional sau preprofesional) într-o anumită materie; stăpânirea deplină a unei anumite specialități, specializare. Cunoștințele într-un domeniu specific reprezintă indicatorul principal de performanță și principalul parametru de urmărire la monitorizarea rezultatelor educaționale. Tipul educațional al procesului educațional vizează susținerea, modelarea și dezvoltarea acelor trăsături de personalitate care se corelează cu valorile și normele umane universale în vigoare în societate. Rezultatul final prezis este cultura internă a individului, care este construită în diverse criterii de evaluare. Rezultatul principal la acest tip este cultura generală a individului, înțeleasă ca educație (diagnosticarea acesteia este predeterminată de o înțelegere clară a ceea ce este creșterea și de specificarea semnelor care pot fi diagnosticate și observate extern). Procesul educațional aparține tipului educațional doar atunci când are activități educaționale special organizate de către profesor, în care copiii își asumă responsabilitatea, învață norme sociale și capătă experiență în relații pozitive, îngrijire și ajutor. Prioritatea procesului educațional de tip general de dezvoltare este sarcina dezvoltării proprietăților (în primul rând dezvoltarea senzorială) și a aspectelor specifice ale personalității (intelectuale, fizice etc.). Monitorizarea rezultatelor aici este individuală, dar rezultatul principal este dinamica (modificări pozitive sau lipsă de regresie, adică stabilizarea stării) proprietăților și aspectelor fiecărui copil. Cel mai adesea se monitorizează nivelul de atenție, gândire, creativitate, motricitate, sănătate etc. În mod firesc, monitorizarea rezultatelor educaționale de tip general de dezvoltare este consumatoare de timp și complexă, dar este și cel mai obiectiv și clar sistem care vă permite să urmăriți contribuția reală a profesorului la copil.

Tipul de agrement al procesului educațional presupune că principalul rezultat este angajarea, organizarea timpului liber al copilului. constanţa interesului (conservarea contingentului) şi apariţia nevoilor pozitive. Desigur, la acest tip se pot realiza elemente de învățare, se stabilesc sarcini educaționale, de reabilitare, corecționale, dar prioritatea rămâne la organizarea timpului liber al copilului. Prin urmare, rezultatul este măsurat cantitativ (cât s-a oferit copiilor și câți copii au profitat de aceste oferte. Câți vizitatori obișnuiți) și calitativ (ce s-a schimbat în relație, viziunea asupra lumii a copilului). Un indicator special al eficacității pedagogice este gradul în care profesorul îndeplinește funcțiile sociale și pedagogice: lucrul cu familia și îngrijirea pentru poziția copilului în ea, îngrijirea sănătății și situației financiare a copilului și asistență în autodeterminarea vieții. Este extrem de rar în practica reală să întâlnești un tip complex de proces educațional. Principala sa diferență este legată de procesele special organizate de educație a disciplinei, creșterea și includerea tehnologiilor de dezvoltare în interacțiunea cu copiii. Acesta este un proces de natură creativă, exploratorie – pentru că altfel dezvoltarea nu este posibilă și acoperă diverse sfere ale vieții umane (complexitate funcțională). O caracteristică aparte a acestui proces este predicția rezultatului educațional în trei componente egale și la fel de valoroase - în domeniul educației disciplinare, al culturii generale a individului și al nivelului de dezvoltare a unora dintre aspectele sale.

În consecință, E.V. Titova își propune să distingă (și prin urmare să evalueze) manifestările calității și rezultatului activităților unei instituții de educație suplimentară pentru copii în raport cu următoarele sisteme:

1. Macrosistem - sfera educației suplimentare.

2. Sistem extern - sistemul de învățământ, în structura căruia funcționează această instituție.

3. Sistem intern - sistemul educațional (pedagogic) propriu al instituției.

Calitatea și performanța fiecărei instituții din primul sistem se determină prin compararea acesteia cu aceleași instituții (pe tip, tip, categorie, profil etc.) din domeniul educației suplimentare pentru copii din toată țara. În cel de-al doilea sistem, calitatea și rezultatul ar trebui să fie corelate cu standardele și nevoile de dezvoltare ale sistemului de învățământ teritorial (sector, oraș, regiune etc.).

Ultima procedură de evaluare se referă la verificarea corelației sistemului educațional al instituției cu propriul potențial. În plus, analiza poate fi completată cu o evaluare a activităților departamentelor instituției, serviciilor acesteia, angajaților individuali: calitatea și rezultatele activităților departamentului, echipa de la primul nivel - raportat la structuri similare din alte instituții, la nivelul II - raportat la sistemul de învățământ al instituției, la nivelul III - scop relativ propriu, sarcini, oportunități; calitatea și rezultatul activității unui angajat, cadru didactic la nivelul I - în raport cu aceiași specialiști din instituțiile de învățământ suplimentar, la nivelul II - în raport cu ceilalți angajați din această instituție, la nivelul III - în raport cu propriile orientări, idei, calificări. Ni se pare că aceasta este o sarcină extrem de dificil de implementat și nu foarte productivă. Vor fi multe informații, dar un studiu real al calității fiecărei instituții anume se va pierde, dând loc unor opinii subiective, aprecieri superficiale, idei condiționate.

Suntem convinși că în ceea ce privește educația suplimentară a copiilor ar trebui să vorbim despre calitatea organizării unei instituții de învățământ, adică nu integritatea funcțională a acesteia, ci un întreg organic. Exprimarea acestei integrități organice în practica vieții instituțiilor de învățământ, care determină coerența internă a acestora, structurarea, dar și capacitatea de autonomie, autoorganizare, autoguvernare, dezvoltare, este un model cultural: o instituție, suplimentară. educația copiilor ca sistem original și educația suplimentară a copiilor ca tip unic de proces educațional sau „o subcultură a educației care favorizează anumite valori și le respinge pe altele”. Introducând conceptul de model cultural al unei instituții, evidențiem un tip special de autoguvernare sau activitate inovatoare care unește copiii, părinții, profesorii, administrația pentru a-și crea propriul sistem și tipul activității lor de viață, care într-un mod deosebit. afectează educația copiilor, interesele lor, gândirea, limbajul și, de asemenea, modifică activitatea pedagogică a adulților, face sistemul educațional unic. Modelul cultural al instituției implică caracterul obligatoriu al conceptului - un sistem de vederi, idei și valori (propria „filozofie a vieții”), o viziune asupra misiunii sale; organizarea adecvată a procesului educațional și a întregii vieți a instituției, oferind stilul comunității educaționale și mecanismul de interacțiune, dezvoltarea relațiilor. Toate acestea formează o anumită calitate a educației și creează un adevărat context cultural pentru interacțiunea copiilor și adulților. În același timp, suntem convinși că caracteristica internă care adună, parcă în centrul atenției, toate trăsăturile instituției (atât manageriale, cât și comportamentale) este cultura organizațională ca indicator al calității și, în același timp, criteriu. pentru evaluarea acestei calităţi. Conceptul de cultură organizațională este nou pentru educația casnică și aplicarea lui nu este încă răspândită. Pentru educația suplimentară a copiilor, dezvoltarea sa practică oferă o cale de ieșire reală pentru autoidentificarea diferitelor tipuri de instituții în sistemul de educație suplimentară pentru copii și sistemul în sine - în domeniul educației.

2.2 Interacțiunea dintre un profesor și un copil într-o asociație creativă a copiilor

Printre caracteristicile specifice ale sistemului de educație suplimentară pentru copii, „dreptul la libera alegere” și „interacțiunea dintre profesor și copil” sunt de o importanță esențială ca principii și fenomene pedagogice subordonate. Este recunoașterea necondiționată a dreptului copilului la o alegere voluntară care afectează în mod semnificativ natura relațiilor personale dintre un profesor și un elev în învățământul suplimentar. Voința bună a copilului este cea care avansează, face ca activitatea pedagogică să fie reală.

Una dintre cele mai atractive și discutate probleme ale științei și practicii moderne este problema interacțiunii dintre un profesor și un copil. Motivele pentru această atenție includ:

recunoașterea interacțiunii oamenilor ca bază a tuturor sferelor vieții și activității publice, care a devenit o axiomă, dar în același timp discutabilă în definirea conceptului de „interacțiune”;

constanța căutărilor inovatoare pentru o dezvăluire adecvată a lumii complexe a abilităților personale prin interacțiune;

o declarație a dependenței existente a eficacității procesului pedagogic de starea interacțiunii reale a participanților săi: profesorul și copilul, profesorul și asociația de copii (grupe, clase, cercuri etc.);

dezvoltarea practică largă a unei noi paradigme pedagogice, al cărei accent este valoarea individualității copilului;

entuziasmul în masă pentru munca experimentală, dorința de a testa în practică idei atractive de cercetare teoretică în domeniul psihologiei, psihologiei sociale, pedologiei, managementului pedagogic etc.;

trecerea de la înțelegerea tradițională a activității pedagogice doar ca formă de influență a adulților asupra copilului pentru a sprijini procesele asociate cu dezvoltarea la copil a capacității de autodeterminare și autorealizare în scopuri și obiective comune.

În etapa actuală de discuție a problemei interacțiunii pedagogice, s-au dezvoltat următoarele tendințe principale:

Interacțiunea dintre un profesor și copii este un tip aparte de relații sociale, de natură democratică (parteneriat), care depind de calitățile, caracteristicile individuale ale copiilor în aceeași măsură ca și de personalitatea profesorului.

Interacțiunea și toată varietatea relațiilor dintre un profesor și copii depind doar de profesionalismul profesorului, de caracteristicile tactului său pedagogic, de pricepere, de stil și de autoritatea sa ca lider.

Procesul de interacțiune are propria natură și tipare care pot fi implementate în practica pedagogică la diferite niveluri.

Multă vreme, utilizarea activă a conceptului de „interacțiune” s-a limitat la literatura de filozofie (în sensul său cel mai general) sau de management și afaceri (în sens strict pragmatic). În literatura psihologică și pedagogică, nu există o viziune unică asupra definiției acestui concept (în ultima ediție a Enciclopediei Pedagogice Ruse pur și simplu nu există ca unitate lexicală independentă!), așa cum nu există un acord adecvat între acestea. două domenii științifice.

Pentru o înțelegere mai clară a esenței interacțiunii pedagogice în general și a caracteristicilor acesteia în condițiile educației suplimentare a copiilor, evidențiem „puncte de referință” din interpretările generale ale conceptului.

Interacțiune - legătura dintre fenomene; un sistem de relații de comunicare, interdependență între oameni și grupuri sociale; sprijin reciproc și coordonarea acțiunilor pentru atingerea unui scop comun, rezolvarea problemelor comune.

În această definiție, interacțiunea este afirmată doar ca o regularitate externă, obiectivă, a vieții sociale. În același timp, interacțiunea este o activitate coordonată a oamenilor în atingerea scopurilor comune (rezultate), în rezolvarea sarcinilor și problemelor care sunt importante pentru toată lumea de către toți participanții. Această definiție evidențiază activitatea unei persoane, selectivitatea sa conștientă (dorință, interes, scop) în raport cu activitatea și cu alte persoane. Desigur, această consistență nu poate fi statică - trebuie să se schimbe (se dezvolte) în mod conștient în succesiunea obținerii rezultatelor intermediare, menținând în același timp o orientare a scopului (imaginea rezultatului dorit).

Din punctul de vedere al psihologiei sociale, principalele caracteristici ale unei activități coordonate sau comune includ prezența:

un singur scop pentru participanții incluși în activitate;

motivația generală pentru activitate;

asocierea, combinarea sau conjugarea activităților individuale (simple, private);

împărțirea unui singur proces de activitate în operațiuni separate, legate funcțional și distribuirea acestora între participanți;

coordonarea activităților individuale ale participanților, respectarea unei secvențe stricte de operațiuni în conformitate cu un program predeterminat (management);

un singur rezultat final cumulat;

un singur spațiu și simultaneitatea desfășurării activităților individuale de către diferite persoane.

Printre aceste trăsături, scopul comun al activității comune este componenta centrală. Comunitatea indivizilor se străduiește spre obiectivul ca rezultat comun reprezentat în mod ideal.

Interacțiunea nu este doar relația participanților la activități comune, ci și comunicarea asociată a oamenilor între ei. Este cunoscută dependența existentă între comunicare și activitatea comună în formarea psihicului uman și dezvoltarea personalității.

Acest postulat a fost fundamentat în lucrările cunoscuților psihologi D.B. Elkonin și A.N. Leontiev despre succesiunea dominației principalelor tipuri de comunicare și activitate pe o anumită perioadă de vârstă a dezvoltării umane. Esența ideii de a urmări este destul de simplă - de la naștere până la adolescență, există o schimbare naturală a principalelor tipuri de activitate și comunicare, ceea ce asigură continuitatea etapelor de formare a personalității și a sferei cognitive a o persoana. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că fiecare tip de activitate de conducere se distinge și printr-un mod special de interacțiune - comunicare - cooperare a oamenilor între ei. Acest mod special este afirmat și reținut de individ pe viață ca o anumită capacitate de comunicare emoțională, reflecție, acțiuni comunicative și obiect-instrument, învățare, imaginație, capacitatea de a folosi simboluri, capacitatea de a coopera, analiza, planifica propriile acțiuni. , etc.

Acum este important pentru noi doar să ne amintim această regularitate binecunoscută. O discuție mai detaliată a activității conducătoare și a implementării sale practice va merge mai departe.

masa 2

Există două tipuri de comunicare:

schimbul de informații sau cunoașterea;

personalizare.

Între aceste tipuri de comunicare există o diferență serioasă în raport cu activitățile comune. Comunicarea de primul tip este o condiție prealabilă necesară pentru astfel de activități (cunoaștere, adaptare între ele), iar personalizarea o include în componența sa. În același timp, se știe că personalizarea are cel mai mare succes în situațiile de cooperare creativă (elaborarea, definirea și implementarea obiectivelor comune).

Personalizarea este dobândirea de către o persoană a reprezentării sale ideale și a continuării în alți oameni, datorită căreia el apare în fața sa și în viața publică ca persoană (A.V. Petrovsky). Personalitatea ca subiect al personalizării are nevoia și capacitatea de a provoca schimbări semnificative în lumea din jur.

Nevoia de personalizare (nevoia de a fi o persoană) este o nevoie umană fundamentală. Este inerentă fiecărei persoane, dar în funcție de motivul manifestării „eu-ului” cuiva, se manifestă în moduri diferite. Poate fi altruism, prietenie, dar poate fi și agresivitate sau conformism. Este important să se țină cont de dinamica nevoii de personalizare atunci când se alege un model de interacțiune (activitate comună) cu copiii de diferite vârste.

Capacitatea de personalizare (capacitatea de a fi o persoană) este o combinație de calități psihologice individuale ale unei persoane și mijloace care îi permit să efectueze acțiuni semnificative din punct de vedere social nu numai pentru sine, ci și pentru ceilalți. Această capacitate a unei persoane de a-și distinge „eu” de ceilalți, dar în același timp de a înțelege asemănarea sa, continuarea în ceilalți, nu este afirmată imediat și nu simplu. Se spune că personalitatea este determinată de toată viața!

Dar este necesar să „învățăm” și să „învățăm” capacitatea de personalizare, deoarece ceea ce se numește de obicei personalitate nu este altceva decât conștiința de sine a unei persoane, pe baza căreia își construiește interacțiunea cu ceilalți oameni și cu sine însuși ( L.S. Vygotsky).

Și aici ne întoarcem din nou la ideea dependenței dezvoltării psihicului uman de tipul principal de activitate. UN. Leontiev a considerat activitatea de conducere nu ca un „cadru rigid” al unei activități, absorbind toate celelalte motive și activități. Esența lui se află în altă parte. Activitatea de conducere ar trebui considerată ca o bază integratoare pentru exprimarea semnificației relației unei persoane în creștere cu lumea reală, care domină în mod necesar într-o anumită perioadă de vârstă. Tipuri și forme de activități de conducere în diferite stadii de dezvoltare a personalității interacționează între ele, între ele existând o anumită continuitate în acest proces unic de devenire a personalității unei persoane.

În plus, există trei caracteristici principale ale activității de conducere:

Sub forma activității de conducere a unei anumite perioade de vârstă a dezvoltării copilului, apar și alte tipuri noi de activitate, care se diferențiază în cadrul acesteia.

În activitatea de conducere, toate procesele mentale particulare (imaginația, gândirea abstractă etc.) se nasc și se afirmă.

Modificările psihologice legate de vârstă în personalitatea copilului depind de activitatea de conducere.

Recunoașterea acestui lucru este importantă pentru implementarea practică a priorităților educației suplimentare pentru copii. Calitățile morale, civice și alte calități sociale ale unei persoane (din păcate, nu numai pozitive...), alcătuirea ei mentală și, prin urmare, tot ceea ce ține de dezvoltarea capacității de personalizare, este derivată din activitatea de conducere, este determinată de dezvoltarea comunicării, interdependenței, cooperării. În consecință, activitățile oportune din punct de vedere psihologic și pedagogic sunt organizate în funcție de vârsta copiilor. În pedagogia rusă, au existat deja exemple de astfel de organizație - A.S. Makarenko cu metodologia sa de autoorganizare colectivă, învățare și muncă colectivă, I.P. Ivanov cu un sistem de afaceri creative colective. O trăsătură comună importantă a acestor și altor exemple similare de activitate organizată pedagogic, sau „pedagogie a colaborării”, a fost faptul că a asigurat coeziunea și bunăvoința relațiilor în cadrul grupurilor (relații interpersonale), alături de o autoorganizare flexibilă și o influență profundă. asupra comportamentului fiecărui participant într-o cauză comună (interacțiunea interpersonală).

Relațiile dintre oameni în procesul activității lor comune și comunicarea sunt întotdeauna relații sociale. Acestea sunt relații industriale, politice, morale, estetice și alte relații. În această enumerare, așa-numitele relații psihologice dintre oameni le ocupă locul. În literatura pedagogică, se obișnuiește să le diferențieze în oficiale sau neoficiale, de afaceri sau personale (interpersonale).

Relațiile interpersonale sunt relații subiectiv experimentate între oameni, manifestate în natura și metodele influențelor lor reciproce în procesul activităților și comunicării comune.

Într-o instituție de învățământ generală, relațiile „profesor-elev”, „profesor-clasă” se formează semnificativ și structural, determinate de funcțiile activității pedagogice în ceea ce privește impactul și managementul proceselor de educație și educație (socializarea individual).

În condițiile educației suplimentare a copiilor, situația este complet diferită, deoarece vizează procesele de individualizare a personalității unei persoane în creștere. Prin urmare, profesorul de învățământ suplimentar are alte funcții și rol în procesul educațional, respectiv alte metode de activitate și comunicare în comun, motive și stil de interacțiune. Profesorul nu „influențează”, ci transmite metodele pe baza cărora se poate deriva propria decizie; nu de unul singur „stabilește obiective” și dezvoltă modalități de implementare a acestora, ci creează condiții pentru adoptarea acestor obiective și metode de către copii; nu „evaluează”, ci formează în toată lumea capacitatea de a se stime de sine.

Natura relației personale dintre profesor și copil este influențată de recunoașterea dreptului la libera alegere (autodezvoltare). Educația care recunoaște acest drept își construiește activitatea pedagogică în integrarea a două procese: asigurarea „libertății de” - protejarea copilului de suprimare, asuprire, insultarea demnității, inclusiv protecția față de propriile complexe; iar educaţia „în libertate pentru” – crearea celor mai favorabile condiţii pentru realizarea de sine creativă. Prin urmare, are sens din nou să acordăm atenție faptului că relațiile interpersonale sunt relații experimentate subiectiv între oameni.

Sfera relațiilor interpersonale dintre un profesor și copii, un profesor și un copil individual acoperă o gamă largă de fenomene, dar toate pot fi subdivizate pe baza a trei componente ale interacțiunii:

percepția și înțelegerea reciprocă;

atractivitatea personală (atracție și simpatie);

interacțiuni și comportament.

Interacțiunea interpersonală, în sens larg, este un fel de contact personal între două sau mai multe persoane, al cărui rezultat sunt schimbări reciproce de comportament, atitudini, acțiuni etc.; în sens restrâns - un sistem de acțiuni individuale condiționate reciproc în activități comune asociate cu împărțirea și cooperarea funcțiilor fiecăruia.

Natura interacțiunii interpersonale este determinată de tipul de situație și de caracteristicile personale ale participanților săi. Fără îndoială, situația de cooperare presupune o anumită natură a acțiunii și comportamentului unei persoane în comparație cu situația de rivalitate. În primul caz, acestea sunt simpatii și atracție reciprocă, creând o stare holistică de satisfacție intra-grup, nevoia de a fi împreună. În celălalt - respingere, incompatibilitate și poate chiar ostilitate, ceea ce duce la conflict.

Relațiile interpersonale sunt diferite prin faptul că fiecare persoană din ele demonstrează un interes real pentru o altă persoană, iar dacă nu există un interes anume între ei, atunci avem de-a face cu relații funcționale. În acest caz, profesorul se concentrează nu asupra copilului, ci asupra modului de a-l face să îndeplinească obiectivele și cerințele externe, pe care profesorul le consideră mai ridicate decât dorințele și interesele copilului.

Relațiile interpersonale care apar între copii și profesorii de învățământ suplimentar devin adesea prima și principala forță de atracție pentru copiii care nu și-au definit încă clar interesul pentru activități obiective, dar primesc de la profesor și colegii din grup comunicarea care este atât de necesar pentru ei. O altă situație este și ea reală - copilul are un interes constant pentru activitatea obiectivă, dar părăsește un grup sau altă asociere tocmai pentru că relațiile interpersonale care s-au dezvoltat în ele îl rănesc.

Într-o versiune fragmentară sau sistemică, interacțiunea interpersonală este un proces de „schimb” de idei, activități, valori, semnificații, experiențe, interese etc.

Interacțiunea dintre un profesor și un copil este un proces de interacțiune interpersonală și este întotdeauna un proces activ bilateral, sau „schimb”, care implică egalitatea deja cunoscută, proporționalitatea a ceea ce este „schimbat” și, în același timp, un creșterea capacităților fiecăruia. Interacțiunea în procesul pedagogic, potrivit psihologilor, este una dintre modalitățile de activare a autodezvoltării și autoactualizării copilului (personalizarea lui). Efectul său suplimentar este influența interindividuală bazată pe înțelegerea reciprocă, reflecția mentală interpersonală, evaluarea reciprocă și stima de sine. În acest caz, spunem că în anumite condiții, interacțiunea devine un factor de dezvoltare a personalității nu numai a copilului, ci și a profesorului.

Cunoașterea reciprocă ca recunoaștere reciprocă, ca evaluare pozitivă a trăsăturilor individuale și personale, capacităților, abilităților etc.;

înțelegere reciprocă cu coordonarea ulterioară binevoitoare a acțiunilor, faptelor;

influența reciprocă care provoacă o schimbare în comportamentul, gândurile, sentimentele participanților;

relația ca o pregătire bilaterală pentru acțiune comună.

Cu toate acestea, trebuie subliniat că o astfel de caracteristică oferă mai degrabă o idee a interacțiunii ca o anumită formă generală inerentă nu numai pedagogiei, ci, în principiu, în orice domeniu. Interacțiunea unui profesor și a unui copil, chiar dacă este descrisă prin conceptele de „subiect”, „partener” etc., va indica doar care ar trebui să fie aceste relații, dar modul în care devin astfel este conținutul real al tehnologiilor pedagogice. .care urmăresc scopul de a crește la un copil capacitatea de a deveni subiect și partener.

Este important să subliniem acest lucru, deoarece există adesea ideea că este suficient ca un adult să aibă o relație bună cu un copil pentru ca el să îi răspundă în același mod și, în același timp, să înceapă să urmeze de bunăvoie obiectivele și sarcinile. pe care adultul le stabilește pentru el. Se poate fi de acord cu această afirmație doar în partea care este evidentă în principiu. Și anume: dacă profesorul tratează rău copilul, atunci nu se poate aștepta la o atitudine bună față de sine în schimb. Cum să deosebești „o atitudine bună față de copil” de satisfacerea capriciilor lui? Unde este granița dintre egalitatea cu copilul și responsabilitatea pentru educația, creșterea, dezvoltarea lui? Cum să transpunem interesele copilului în sarcini de stăpânire a diferitelor tipuri de activități? La urma urmei, un copil poate, de exemplu, să fie interesat de muzică, dar în același timp să nu dorească să depună eforturi pentru a stăpâni un instrument muzical. Sau copilul este interesat să comunice cu semenii, dar în același timp nu stăpânește mecanismele care îi permit să înțeleagă alte persoane, să-și coreleze interesele și dorințele cu capacitățile, interesele și dorințele altor persoane etc.

Trebuie amintit că poziția pedagogică diferă de oricare alta prin aceea că profesorul este persoana care interacționează cu copilul, este responsabil nu numai de prezentul copilului, ci și de apariția orientărilor valorice care determină traiectoria construirii acestuia. propriul viitor. Cu toate acestea, forma acestei responsabilități nu este altceva decât a-l învăța pe copil să-și construiască propria viață. De aceea, profesorul nu numai că conduce copilul, ci stimulează și sprijină manifestarea independenței la copil. Astfel, profesorul creează condiții pentru ca copilul nu numai să învețe din cunoștințele și experiența altor oameni, ci îl ajută și să stăpânească reflecția, introspecția, capacitatea de a prezice și a-și proiecta propria viață. Fără aceasta, cultivarea calităților subiective este imposibilă, fără aceasta nu există nicio bază pentru organizarea unor relații cu adevărat de parteneriat cu copilul.

Succesul activităților educaționale comune depinde de:

asupra modalităților de distribuire a acestuia între participanți;

asupra caracteristicilor schimbului de acțiuni în rezolvarea problemelor comune;

din procesele de comunicare care o asigură, înțelegerea reciprocă, reflectarea fiecăruia dintre participanții la interacțiune.

Se știe că relația dintre parteneri este un subiect - interacțiune subiectivă, deoarece doar participanții egali, la fel de activi și independenți la activități comune, interesați unii de alții și împreună - în atingerea aceluiași scop devin parteneri. Orice persoană poate deveni partener în orice activitate dacă este capabilă să-și arate conștient voința, să fie responsabilă pentru acțiunile sale, dacă are atitudinea de a menține relații de interacțiune cu alte persoane (acceptate ca subiecți).

Partenerii pot deveni parteneri pe baza acceptării voluntare a responsabilității reciproce pentru respectarea legilor legale, reglementărilor, regulilor de conduită acceptate social în cadrul activităților comune. Având în vedere acest aspect, vorbim despre relațiile oficiale dintre administrație și profesorii dintr-o școală, despre reguli disciplinare de organizare a relațiilor în clasă între copii, între un profesor și copii.

Sunt posibile și relațiile dintre parteneri, bazate pe norme morale alese de sine, comunicare liber aleasă care reglementează toate relațiile interpersonale. Încrederea, responsabilitatea, conștiința sunt garanția îndeplinirii obligațiilor partenerilor unul față de celălalt. În acest caz, nu vorbim despre asociații formale de oameni, ci despre o adevărată comunitate. În interacțiune, este suficient să stabilim ce norme și scopuri ar trebui să corespundă activității comune.

Sunt posibile relațiile subiect-subiect în activități și comunicare între un copil și un adult (profesor)? Care este modelul interacțiunii lor ca parteneri în procesul educațional? Poate copilul să își îndeplinească pe deplin, în mod consecvent și în mod egal responsabilitățile în comunitate?

Unii educatori neagă necesitatea de a pune astfel de întrebări. Poziția lor se bazează pe formula binecunoscută: „Un copil se supune cerințelor adulților, normelor, tradițiilor și legilor recunoscute social; elevul respectă instrucțiunile profesorului, statutul școlii, standardele de rezultate ale învățării și educație. Astfel de echipe și profesori se concentrează în primul rând pe construirea doar de relații funcționale cu copiii. Ar fi absolut greșit să respingem această abordare. Bazându-se pe niște norme și reguli necondiționate, este mai ușor pentru un profesor să le prezinte elevilor săi și să ceară implementarea lor, fie și doar pentru că „toți oamenii trebuie să le respecte”. În acest caz, acordul este înlocuit de credința în necesitatea respectării regulilor generale, urmată de controlul extern asupra implementării acestora.

Alții, recunoscând legitimitatea punerii unor astfel de întrebări, pornesc de la faptul că copilul are nevoie să fie asistat, ajutat să se ridice la realizarea rezonabilității, oportunității și utilității pentru el însuși a cererilor care îi sunt adresate. În același timp, întrebările rămân întotdeauna deschise: „Este posibil să exerciți controlul asupra îndeplinirii cerințelor dacă copilul nu este de acord cu acestea?”, „Și dacă copilul nu înțelege cerințele (el doar este mic) , este posibil să-i permită să facă ce vrea, fără a fi înrudit cu alți copii (mai mari), care sunt în același grup cu el, și cu scopurile educației? ".

Este cunoscută o variantă a răspunsului la acestea, elaborată de Școala din Geneva, care se bazează pe prevederea unui acord pedagogic. În conformitate cu acest acord, elevii își asumă responsabilitatea construirii propriilor cunoștințe, iar profesorul oferă oportunitatea dezvoltării treptate a acestor cunoștințe, determină sfera acesteia și o evaluează.

Acordul pedagogic creează, în primul rând, o situație comunicativă deosebită în care profesorul dirijează interacțiunea elevilor, coordonând propunerile acestora, stimulând procesele de analiză, înțelegere și reflectare critică a conținutului educațional prin diverse metode pedagogice.

Pentru a organiza munca eficientă, studenții sunt împărțiți în grupuri, fiecare dintre ele rezolvă sarcini atribuite în mod independent, discută colegial opțiunile și elaborează o soluție comună. Rolurile profesorului într-un astfel de acord sunt diverse: el este coordonatorul acțiunilor, stabilește condițiile sarcinii, distribuie munca, dar participă și, pe picior de egalitate cu toată lumea, la discutarea opțiunilor, introduce informațiile lipsă, adică este complice în procesul creativ. Pentru el este exclus un singur rol - purtătorul și traducătorul singurului și ultim adevăr!

Activitatea pedagogică nu este doar o datorie funcțională, ci mai presus de toate o modalitate prin care un adult își construiește poziția într-o comunitate copil-adult. Se știe că comunitatea este o formă de relație care se construiește, se realizează și există doar ca simpatie reciprocă, atracție reciprocă a oamenilor care o păstrează ca valoare, construind o varietate de conexiuni și forme de activitate în care diferența de vederi, abordări. , aspirațiile se pot manifesta. , scopuri, sarcini de viață. Dar este atitudinea umană, interesată unul de celălalt, ca o oportunitate de a comunica cu o persoană simpatică, plăcută și decentă, care ajută la depășirea dezacordurilor și la găsirea unor soluții reciproc acceptabile, uneori de compromis.

Nimeni nu poate fi exclus din comunitate, ca, de exemplu, dintr-un colectiv sau dintr-un grup de studiu. Comunitatea este o proprietate comună și, prin urmare, este o valoare pe care toată lumea o prețuiește, pentru că o consideră ca fiind destinată lor personal și o susțin personal. Într-o comunitate, manifestarea violenței este imposibilă, dar în ea există un acord asupra pozițiilor libere. A arăta violență sau agresivitate față de cineva înseamnă a distruge acele baze de simpatie, bunătate și interes reciproc pe care se bazează această comunitate.

O analiză retrospectivă a lucrărilor unor educatori umaniști atât de cunoscuți precum J. Korchak, A.S. Makarenko, S.T. organizarea unor activități educaționale eficiente, în care domină pozițiile la fel de subiective ale unui adult și ale unui copil, relațiile libere non-violente sunt cu adevărat afirmate, care fac posibilă implementarea practic a programului educațional personal al copilului, bazat pe independența și activitatea acestuia.

Într-o măsură sau alta, fiecare dintre ei pune în practică organizarea subiectului - interacțiunea subiectivă dintre copil și profesor, sau comunitatea contractuală copil-adult, în care există în mod necesar:

Interesul copilului și atenția față de acest interes din partea profesorului;

Un schimb de opinii între copil și profesor cu privire la perspectivele de dezvoltare a interesului;

Definirea comună a subiectului de activitate;

Un studiu al „suficienței” sau „insuficienței” fondurilor și resurselor pentru implementarea activităților (mai mult, copilul declară ce poate face singur în acest caz și în ce are nevoie de asistența unui profesor);

acceptarea obligațiilor reciproce privind activitățile comune (cine face ce și cum se corelează între ele, ce proceduri de reconciliere a intereselor și de organizare a interacțiunii sunt acceptate reciproc);

determinarea unor posibile limite de timp pentru implementarea planului.

În această logică se construiește comunitatea contractuală în educație.

Contractul ca fenomen sociocultural include și reprezintă:

ideea existenței și dezvoltării non-violente a comunității umane în condițiile diferențelor și contradicțiilor obiective datorate prezenței individualităților umane;

o metodă de organizare non-violentă a unei comunități prin corelarea intereselor divergente ale indivizilor pe baza căutării unui posibil consimțământ;

o modalitate de organizare a activităților individuale în cadrul interacțiunii pe baza acordurilor încheiate (interacțiune contractuală pentru realizarea intereselor reciproc semnificative);

regulator al relaţiilor dintre subiecţii care interacţionează în cadrul acordurilor încheiate.

Relațiile contractuale sunt un adevărat mecanism de implementare a egalității, este o alternativă la orice formă de arbitrar, întrucât fiecare dintre părțile din contract este liberă să-și prezinte și să convină asupra intereselor lor, dar în același timp se angajează să mențină și să pună în aplicare. acordurile la care s-a ajuns.

Contractul este un exercițiu pentru o persoană de a dezvolta onestitatea, decența și moralitatea. În contract, fiecare este liber să stabilească în mod voluntar volumul și nivelul propriilor obligații și, prin urmare, responsabilitatea pentru încălcarea contractului revine întotdeauna contravenientului însuși. Un proverb rusesc binecunoscut definește cu exactitate starea care ar trebui să fie prezentă la încheierea unui acord: „Dacă nu dai un cuvânt, fii puternic, dar dacă dai un cuvânt, ține-te”.

În baza acestor condiții, profesorul nu ar trebui, oricât și-ar dori, oricât ar cere cazul, voluntar sau involuntar să-l împingă pe copil să-și asume obligații prost concepute, dezechilibrate. În caz contrar, el poate crea obiectiv o situație în care copilul va experimenta încălcarea acestui cuvânt (adică încălcarea obligațiilor asumate), ceea ce se califică drept un act necinstit.

Astfel, practica contractuală în pedagogie este, în primul rând, introducerea treptată a copilului în conștientizarea posibilităților pe care le posedă și pe care le poate gestiona independent. Profesorul în contract demonstrează copilului propria sa capacitate de a gestiona în mod rezonabil oportunitățile. Prin urmare, un adult nu poate promite unui copil că va face mai mult decât este capabil să realizeze cu adevărat.

În practica pedagogică, un acord este un tip special de organizare a activității care permite profesorului și copilului să acționeze liber, independent și responsabil (moral) unul față de celălalt și cu scopurile pe care au decis împreună să le atingă.

În calitate de reglementator al relațiilor și interacțiunilor egale, libere, creative, bazate pe obligații de parteneriat reciproc, acordul vă permite să urmați:

de la înstrăinarea reciprocă la interesul reciproc;

de la apropiere la deschidere;

de la agresiune - la consimțământ;

de la uzurparea puterii la responsabilitatea comună;

de la dezbinare - la comunitate și interacțiune;

de la suprimarea intereselor private – la egalitatea lor.

Un contract este un acord privind obligațiile reciproce asumate de parteneri egali (subiecți) - participanți la o singură afacere. Totuși, egalitatea dintre un adult și un copil nu este o relație între figuri identice, ci principiul non-violenței, stabilit între diferite instanțe. Egalitatea educatorului și a copilului, ca teoretician și propagandist al educației gratuite K.N. Wenzel, este subordonarea unuia, echilibrată de subordonarea celuilalt, iar legătura dintre ele ia forma unei conexiuni pe principii diferite. Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai mare ar trebui să fie inițiativa profesorului în stabilirea unor astfel de relații cu adevărat pedagogice.

A nega necesitatea cerințelor pedagogice în interesul copilului este nerezonabil. Nu poți forța, insista doar pe propria-ți dreptate. Însă profesorul își folosește cunoștințele, profesionalismul, autoritatea, voința („puterea lui”) doar ca complementare, întărind capacitățile copilului însuși (prin asistență acordată copilului în dezvoltarea acestor capacități), ceea ce nu înseamnă absența completă. a statutului profesorului în raport cu elevii. Cu cât copilul vede mai devreme că educatorul nu caută să-l subordoneze voinței sale cu orice preț - că nu numai că nu încearcă să se opună voinței sale, ci o recunoaște și o respectă, îi acordă toată asistența și sprijinul, cu atât mai mult. el va fi înclinat să urmeze acele cerinţe rezonabile şi corecte pe care i le stabileşte profesorul (K.N. Wenzel).

În plus, profesorul trebuie să fie capabil să contracareze prin mijloace pedagogice „vreau” dictatorial al copiilor, să reziste acelor acțiuni ale episcopiei lor care încalcă egalitatea și voluntariatatea celorlalți, dreptul lor la libera alegere. Profesorul ar trebui să acționeze nu numai ca un apărător al drepturilor celuilalt, ci și ca un limitator necesar (și, prin urmare, corect!) al prejudiciului pe care un copil și-l poate provoca, fiind incapabil să facă față situației în cadrul egalității. cu alții. Profesorul, prin comportamentul său, demonstrează copilului capacitatea de a construi relații vii, deschise, respectuoase în orice situație, chiar conflictuală. Dorința de compromis este un exemplu clar al modului în care comunitatea poate fi menținută chiar și într-o situație de dezacord. Cu toate acestea, astfel de acțiuni pedagogice sunt mai eficiente, care sunt înaintea însăși posibilității de dezvoltare a conflictului.

Un copil poate acționa ca subiect în relații de egalitate și libertate numai dacă are anumite caracteristici calitative de personalitate. Acestea includ în primul rând: capacitatea de a determina scopul activității și de a-l atinge, de a lua o decizie și de a-și asuma responsabilitatea pentru aceasta, de a construi independent relații de interacțiune cu ceilalți bazate pe anumite standarde morale. Dacă spunem că o persoană (adult sau copil) este subiect de activitate, atunci ne referim că are:

o conștiință dezvoltată capabilă de alegere independentă;

voința ca mecanism de menținere a concentrării atenției și a eforturilor care vizează activități practice pentru implementarea alegerii;

capacitatea de a vă proiecta munca.

Se știe că aceste calități se nasc, se afirmă, se dezvoltă la fiecare persoană nu atât sub influența învățării organizate social (organizat formal, standardizat), cât în procesul de autopromovare și autodeterminare personală activă a acestuia.

Indivizii nu se nasc, se fac. Asimilarea calităților subiectului are loc diferit pentru toți oamenii - în dinamică și profunzime individuale diferite. Dar principalul este că acest proces de dobândire a calităților subiective pentru o persoană este întotdeauna un proces de rezolvare a problemelor (dificultăți, obstacole) care îi cer să fie independent în alegerea propriului sens al vieții și a „Eului”, conștientizarea puterii sale. și slăbiciune în raport cu ceilalți (individualizare) concomitent cu stăpânirea obligatorie a propriului, general, normativ (socializare), stăpânirea deprinderilor de viață comună, comunicare, comportament moral. Unul dintre mijloacele pedagogice de dezvoltare la un copil a calităților unui subiect al propriei sale activități de viață în instituțiile de educație suplimentară pentru copii este un contract.

Contractul este un proces de interacțiune între un profesor și copii, care vizează organizarea de activități comune și bazate pe respect reciproc, responsabilitate reciprocă și asistență reciprocă în implementarea valorilor și normelor acceptate în comun.

Și dacă procesul de interacțiune în activitatea pedagogică este construit pe principiile consimțământului și cooperării, atunci devine un proces de dezvoltare și dezvoltare a interacțiunii, rezultatul căruia nu este doar schimbarea relațiilor dintre toți participanții la proces, ci și schimbarea atitudinilor. faţă de sine.

De menționat că contractul este un model destul de clar de relații normative între oameni, realizat de fiecare persoană. Chiar și un școlar junior știe că „un acord este atunci când oamenii își dau un cuvânt unul altuia și îl îndeplinesc” sau „acest este atunci când oamenii fac ceea ce au convenit”.

Din practica vieții de zi cu zi, se știe că copiii recurg în mod independent la contractul în echipa lor ca o modalitate naturală de a rezolva contradicțiile emergente ale interacțiunii și de a încerca să-l restabilească prin stabilirea de relații pe această temă. Uneori se ajunge la un acord și conflictele se sting, dar dacă abilitățile nu sunt suficiente, în acest caz devine necesară informarea copiilor cu privire la noile reguli și norme care asigură restabilirea activităților comune.

Rezultă că:

numai în condițiile activității comune sunt stabilite și stăpânite de toți participanții săi regulile de conduită, modalitățile de relație în grup, atitudinile intrapersonale față de ei înșiși și față de ceilalți;

un acord este posibil doar atunci când copilul are nevoie să stabilească o relație cu cineva - are nevoie să fie de acord pentru a menține interacțiunea;

trebuie învățate modalități de menținere și dezvoltare a interacțiunii, așa cum trebuie să știi, să poți menține relații cu prietenii, colegii, oamenii din jur.

Pe de o parte, un contract ca instrument pedagogic poate fi folosit într-o situație de sprijin și asistență pentru o persoană în creștere în dezvoltarea calităților personale (o persoană socială), ceea ce îi face mai ușor să stăpânească relațiile contractuale ca element cultural. normă de relații și interacțiune cu alte persoane. Contractul, parcă, „conduce” treptat dezvoltarea copilului, acționează ca o „zonă de dezvoltare proximală”, iar profesorul este chemat să construiască profesional cu acuratețe acest proces, ghidat de starea copilului, de nivelul de potenţialul său.

Pe de altă parte, contractul este un instrument pedagogic adecvat în situația de a sprijini copilul în stăpânirea propriului „eu” (personalizare). Vă permite să vă realizați propriile interese și pretenții ale unei personalități în creștere, să îi verificați capacitățile în implementarea lor, să detectați discrepanțe între „vreau” și „nu pot”, să-și direcționeze activitatea pentru a depăși acest decalaj. Mai mult, acest lucru se poate face doar într-o situație de interes reciproc unul față de celălalt (un profesor este un copil, un profesor este copii), într-o situație de interacțiune care face posibilă realizarea unor obiective semnificative pentru toată lumea.

Astfel, profesorul ia locul acelui adult semnificativ (conducator autorizat!), care il ajuta pe copil sa-si rezolve pe nesimtite propriile probleme, parca „tragandu-si, ridicandu-si” capacitatile intr-o situatie de relatii egale, deschise bazate pe relatii destul de inteligibile. și norme culturale accesibile de interacțiune comună.

Și există o a treia parte a contractului - procesul de auto-dezvoltare personală și profesională a profesorului. El trebuie să depășească stereotipurile de comportament, modelele de modalități acceptate oficial de a lucra și de a comunica cu copiii. În relațiile contractuale, profesorul învață să-și măsoare cu acuratețe propriile acțiuni cu scopurile și obiectivele care compun sensul activității profesionale și cu potențialul individual pe care îl are fiecare copil în parte. Necesitatea rezolvării acestei probleme stimulează căutarea creativă a profesorului în dezvoltarea modelului său pedagogic (tehnologie) interacțiunea materie - materie.

În sistemul educației suplimentare pentru copii, interacțiunea sub forma unei comunități contractuale s-a dezvoltat empiric și s-a limitat la activitățile individuale ale profesorilor. Stăpânirea relațiilor contractului, cunoașterea structurii sale, caracteristicile procedurale, varietatea tacticilor - perspectiva formării profesionale a unui profesor de educație suplimentară a copiilor.

2.3 Din experiența unui profesor de educație suplimentară pentru copii

Formarea şi perfecţionarea abilităţilor pedagogice ale profesorului.

Creativitatea se poate manifesta în diferite etape ale dezvoltării activității pedagogice. De interes deosebit este abordarea funcțional-activitate a problemelor profesionalismului și aptitudinii, dezvoltată de N.V.Kuzmina. Pe baza multifuncționalității (funcții gnostice, constructive, organizaționale, comunicative), cercetătorul identifică și dezvoltă semnele profesionalismului în principalele domenii ale activității pedagogice. N.V.Kuzmina se referă la cele mai importante funcții ale profesorului ca transformarea obiectului educației, elevul, în subiect de autoeducație, autoeducație, autodezvoltare. Totodată, cercetătorul vede profesionalismul în implementarea lui în capacitatea profesorului de a analiza principalele componente ale activității sale.

Separând conceptele de profesionalism și măiestrie, N.V.Kuzmina se referă la măiestrie nu la o îndemânare separată (deși perfectă), ci la un anumit set de aptitudini care fac ca procesul de activitate în sine să fie unic calitativ, îl individualizează. Autorul numește arta pedagogică, inovația, asceza cea mai înaltă manifestare a creativității pedagogice. Potrivit unui alt cercetător, A.V. Barabanshchikov, abilitatea pedagogică este o sinteză a gândirii psihologice și pedagogice dezvoltate, un sistem de cunoștințe pedagogice, abilități, abilități și mijloace de exprimare emoțional-voliționale, care, în combinație cu calitățile foarte dezvoltate ale personalității profesorului , îi permit să rezolve cu succes probleme educaționale.sarcini educaționale. Structura deprinderii pedagogice este complexă, multifațetă și este determinată de conținutul activității pedagogice, de natura sarcinilor profesionale și creative.

Componenta centrală a deprinderii pedagogice, conform acestei abordări, este considerată a fi o gândire psihologică și pedagogică dezvoltată, care determină creativitatea în activitatea pedagogică. Gândirea maestrului muncii pedagogice se caracterizează prin independență, flexibilitate și viteză. Se bazează pe o observație pedagogică dezvoltată și pe o imaginație creatoare, care sunt cea mai importantă bază pentru previziune, fără de care arta pedagogică este imposibilă. Astfel, și aici, creativitatea este recunoscută ca principalul lucru în deprinderea pedagogică. Cel mai adesea, creativitatea se manifestă în capacitatea cu maximă eficiență, de fiecare dată într-un mod nou și rezonabil de a aplica diverse metode și forme de educație și formare, cunoștințe profesionale și calități personale în procesul educațional. În același timp, se exprimă și în crearea de idei pedagogice, metode de predare și activități educaționale, precum și în capacitatea de a rezolva sarcini nestandardizate. De regulă, priceperea este asociată cu marea experiență a unui angajat care și-a stăpânit perfect profesia.

Deci, de exemplu, potrivit lui I.V. Strahov, abilitatea pedagogică se formează pe baza experienței, a înțelegerii creative a mijloacelor de muncă educațională și se exprimă în aplicarea unui sistem de metode eficiente de rezolvare a problemelor profesionale, în calitatea înaltă a implementarea lor, în unitatea științei și artei, în individualizarea influenței pedagogice și în capacitatea de a comunica, cu respectarea criteriilor tactului pedagogic, în înaltă motivație muncii. Înțelegând aptitudinea pedagogică ca o latură importantă a culturii profesionale, unii autori includ în conținutul acesteia erudiția psihologică și pedagogică, abilitățile profesionale dezvoltate (vigilență profesională, previziune optimistă, abilități organizatorice, mobilitate, adecvarea reacțiilor, intuiție pedagogică), posesia tehnicii pedagogice ( un sistem de metode de influență personală profesor către elevi).

Principalele caracteristici ale profesorilor de master sunt considerate și capacitatea de a prezenta probleme complexe într-o formă accesibilă, de a captiva pe toată lumea prin predarea lor, de a direcționa activitatea viguroasă către o căutare creativă a cunoștințelor: capacitatea de a observa, de a analiza viața elevilor, motive pentru acest sau acel comportament, fapte și fenomene care afectează formarea lor; capacitatea de a transforma cunoștințele psihologice și pedagogice teoretice și aplicate, realizarea unei experiențe pedagogice avansate în raport cu condițiile specifice organizării spațiului educațional, ținând cont de particularitățile stilului propriu de activitate. De asemenea, ar trebui să evaluăm pozitiv dorința cercetătorilor de a include în competențele pedagogice nu doar erudiția generală a profesorului în domeniul conținutului și metodelor, nu doar stăpânirea modalităților de a se face cu pricepere, accesibilitate, cu efectul adecvat de a transfera cunoștințele și experiența omenirii, dar și o orientare fină în starea de spirit a elevilor. Include caracterul predictiv al organizării activităților lor, crearea atmosferei necesare de eficiență și înțelegere reciprocă bazată pe relația de participare, asistență reciprocă activă. Nu putem decât să fii de acord cu G.I. Shchukina că ignorarea problemei relațiilor de către un profesor duce la consecințe negative.

Excelența pedagogică este definită și ca căutarea unor noi metode și forme de rezolvare a unui număr nenumărat de probleme pedagogice cu un grad ridicat de succes. Totodată, nivelul științific al profesorului însuși, considerat în afara unității organice și întrepătrunderii aspectelor științifice și pedagogice ale activității, dobândind în unele școli statutul de unic și principal criteriu de evaluare a activităților corpului didactic, nu poate asigura eficacitatea corespunzătoare a procesului educațional,

Abilitatea pedagogică a profesorului include în mod organic toate componentele structurii psihologice a activității sale într-o „formă îndepărtată” și conține propria sa căutare științifică: este un produs al unei holistice.

creativitatea pedagogică științifică. Abilitatea unui profesor este o sinteză a cunoștințelor teoretice și a abilităților practice. Nivelul deprinderii pedagogice depinde de gradul de asimilare de către acesta a metodelor de influență pedagogică și de adecvarea așteptărilor ce i se atribuie de către elevii care interacționează cu el.

V.L.Kan-Kalik și-a definit foarte clar abordarea față de esența creativității pedagogice ca fiind una personală, incluzând în ea interacțiunea organică a procesului creativ al profesorului și elevilor: circumstanțe, în care profesorul se dezvoltă și implementează în comunicare optimă, organică. pentru o individualitate pedagogică dată, decizii pedagogice nestandardizate, mediate de caracteristicile obiectului – subiectul influenței pedagogice.

Diferența dintre profesionalism, pricepere și inovație, care a apărut în pedagogie și psihologie, prezintă, fără îndoială, interes și necesită cercetări suplimentare în această direcție. Clasificarea propusă mai jos poate fi considerată ca o încercare de a clarifica ceea ce este specific fiecăruia dintre nivelurile de creativitate pedagogică de mai sus. Totodată, devine importantă poziția, conform căreia cerința de a trece la un mod intensiv de predare la școală trebuie combinată cu nevoia de creativitate pedagogică păstrând și înmulțind tradițiile valoroase, deținerea pedagogiei dialectice, capacitatea de a vedea. procesul pedagogic în mod holistic, să cunoască toți factorii care determină eficacitatea acestuia în interdependența lor și să facă o alegere informată a celor mai bune opțiuni de învățare pentru condiții specifice.

Un profesor profesionist este capabil să vadă sarcina pedagogică, să o formuleze în mod independent, să analizeze situația actuală și să găsească cele mai eficiente mijloace de rezolvare.

Un profesor maestru poate aduce în procesul educațional tot ceea ce a fost acumulat în teorie și practică, ținând cont de specificul circumstanțelor pedagogice specifice. Conștiința de sine pedagogică dezvoltată contribuie la dobândirea propriului stil individual de lucru.

Profesorul-inovator atinge cel mai înalt nivel de pricepere, schimbând hotărât și radical realitatea pedagogică. Credo-ul său este de a forma direcția creativă a elevului. Acest lucru asigură dezvăluirea completă a abilităților creative ale fiecărui elev. Un profesor inovator este întotdeauna un profesor-strategi care este capabil să organizeze un sistem suficient de dezvoltat de feedback și adaptare atât a lui, cât și a dezvoltării evolutive a unui grup de elevi prin comunicare verbală și non-verbală productivă.

Descrierea experienței de predare

Din experiența de muncă a Sergeeva Nadezhda Mikhailovna, profesor de educație suplimentară la Palatul Creativității Copiilor (Tineretului) din regiunea Omsk, p. Kolosovka.

„Educația sentimentelor bune”

Astăzi, în condițiile unei vieți mai dure, pătrunderea comercializării în sfera spirituală, erodarea criteriilor morale, în creșterea unui copil este important să ne bazăm pe fundamentele morale ale vieții. Să păstrăm umanul în copiii noștri, să punem bazele morale care să-i facă mai rezistenți la influențele nedorite, să-i învățăm regulile de comunicare și capacitatea de a trăi printre oameni - acestea sunt sarcinile pe care și le stabilește fiecare profesor.

Este posibil să se obțină rezultate pozitive în creșterea unui copil numai dacă munca este efectuată de la o vârstă fragedă, sistematic și intenționat, folosind diverse forme, mijloace și metode de influență educațională și în cooperare cu părinții. La urma urmei, nu orice atmosferă de familie este favorabilă educației unei calități umane foarte importante, atot determinante, precum bunătatea. Un fapt frecvent al comportamentului copiilor moderni este indiferența și, uneori, o atitudine insensibilă și crudă față de lumea din jurul lor. Prin urmare, sămânța bună semănată, care mai târziu va da lăstari fertili, va sta la baza unei personalități morale. La urma urmei, un om bun nu poate fi invidios, nepoliticos, prost. Este întotdeauna iubitor, generos, grijuliu, decent, curajos, altruist...

În general, sentimentul de bunătate este rădăcina tuturor calităților nobile.

Nu este nevoie să convingem de importanța problemei: toată lumea înțelege că bunătatea a devenit cel mai rar fenomen din lume. Dar trebuie să ne amintim că conceptul de bine este foarte încăpător. Cum ne imaginăm o persoană bună - iubitoare să-i ajute pe ceilalți, capabilă să simpatizeze, să empatizeze, să se bucure. Basmele joacă un rol important în întregul sistem de metode și mijloace de cultivare a sentimentelor bune.

Un basm este o formă de exprimare a înțelepciunii populare, care poate fi atinsă de conștiința copiilor. Din ele, copilul extrage multe cunoștințe: ideea de timp și spațiu, legătura omului cu natura, cu lumea obiectivă. Basmul ajută la înțelegerea unor concepte precum bine și rău, prietenie și trădare, sinceritate și lingușire etc.

Un basm este un fel de model al relațiilor umane în societate. Particularitatea rezolvării problemei educării sentimentelor bune constă în faptul că basmul este prezentat copiilor într-un mod neconvențional, adică profesorul acordă atenție momentelor semnificative din punct de vedere moral, și anume, la ceea ce îi învață pe copii să compare și să contrasteze ( amabil - rău, generos - lacom); formează obiceiul de a dovedi („pentru” sau „împotrivă”); pune copilul în locul unui erou pozitiv sau negativ (capacitatea de a-și alege propria poziție); oferă o empatie mai profundă pentru acțiunile și faptele personajelor (montarea în scenă, teatralizarea unui basm).

În procesul de stimulare a sentimentelor bune, profesorul folosește următoarele metode creative de lucru cu un basm:

colaj din basme;

basme întortocheate;

un basm, dar într-un mod nou;

basme cu un nou final;

pe urmele unui basm;

basme despre sine;

basme colorate.

Fiecare lecție începe cu o dispoziție emoțională care îi permite profesorului, pe de o parte, să vadă starea emoțională a copiilor și, pe de altă parte, dând dovadă de bunăvoință sinceră și receptivitate față de ei, orientându-i către o atitudine binevoitoare față de ceilalți, astfel formând o bază emoțional pozitivă pentru lecție.

Pentru a menține o stare emoțională ridicată a copiilor în timpul lecției, sunt utilizate o varietate de tehnici organizatorice și metodologice:

cursurile sunt ținute într-o formă interesantă, interesantă, în continuă schimbare (călătorind pe un avion-covor, căutarea eroului dispărut dintr-un basm pe urmele lui, întocmirea unui horoscop pentru un erou de basm ...);

se folosește material vizual variat (ilustrări pentru basme, tablouri de intrigă, jucării, teatru de păpuși, seturi de figuri geometrice, hărți - diagrame etc.);

multe clase se bazează pe o întâlnire a personajului principal al unui basm cu copiii, în care copiii ajută activ eroul: ghiciți ghicitori, găsiți calea potrivită, amintiți-vă cuvântul magic etc.;

în sala de clasă se cântă întotdeauna muzică și cântece.

Orele necesită o emoționalitate ridicată din partea profesorului, deoarece o atitudine uscată, formală față de material, nu contribuie prea mult la dezvoltarea calităților morale la un copil. Prin urmare, în clasă, profesorul se concentrează pe identitatea personală a fiecărui copil.

La organizarea și desfășurarea cursurilor se folosesc următoarele principii:

Principiul mediului de dezvoltare:

luminos, accesibil, interesant;

Mă joc, creez, mă relaxez.

principiul armoniei, cunoașterii și creativității.

principii de sistematicitate și consecvență.

principiul variabilitatii, dinamismului, diversitatii activitatilor si formelor de lucru cu copiii.

principiul cooperării (relații subiect - subiect, copilul este un participant activ în procesul educațional).

principiul constructivității (procesul educațional are ca scop găsirea perfecționării și dezvoltării copilului).

Cel mai important principiu al organizării și desfășurării orelor este relația dintre educația calităților morale, conștiința și comportamentul copiilor. Pentru a realiza această unitate, se folosesc diverse tehnici și metode.

Tehnica principală și în același timp un mijloc de educare a sentimentelor bune la copii este jocul.

Activează sentimentele și atitudinea copilului, ideea lui despre lumea din jurul lui. În joc, copiii învață să comunice, să interacționeze între ei, să învețe să empatizeze și să se bucure, învață în practică semnificația unor concepte simple: bine - rău, bine - rău. Adesea jocul joacă rolul unui exercițiu: depășirea obstacolelor în căutarea unui erou de basm, copiii exersează să se ajute între ei, o altă echipă; jucând rolul locuitorilor din Teremka, se antrenează în primirea oaspeților... Folosind tehnologia jocului în sala de clasă, copiii învață să-și controleze propriul comportament în diverse situații de viață și învață să găsească soluții non-standard.

Jocul ajută la diversificarea formei de cursuri. Utilizarea jocurilor mobile și muzicale, precum și a altor tehnici de joc, permite schimbarea activităților necesare copiilor de această vârstă la toate clasele.

Întrucât sentimentele bune ale copiilor se formează și se dezvoltă cel mai activ în activități, în relațiile între ei, în clasă, pe lângă joc, se folosesc și alte tipuri de activități:

desen;

realizarea meșteșugurilor;

curse de ștafetă;

clase competitive.

În acest caz, orele se desfășoară individual, în grup sau toate împreună.

Foarte des folosită în clasă este metoda de a crea o situație de alegere, când copilul trebuie să ia independent și destul de rapid o decizie: trece sau ajută, ia partea unuia sau altuia, explicând motivele alegerii sale. În aceste situații, individualitatea fiecărui copil, atitudinea lui față de această situație este clar vizibilă, ceea ce permite profesorului, dacă este necesar, să corecteze comportamentul copiilor.

Una dintre cele mai importante metode de lucru cu copiii de această vârstă este metoda vizuală. Lecția utilizează materiale specifice: participă material literar (povesti), videoclipuri, ilustrații, fotografii, animale și plante reale.

Folosind materialele, profesorul organizează observație, examinare și discuție, conversații. În același timp, este important să folosiți metoda de a încuraja copilul să empatizeze, cultivând astfel un sentiment de bunătate, compasiune, dreptate și dragoste pentru Patria Mamă.

În clasă se creează un climat psihologic favorabil pentru dezvoltarea personalității copilului și creșterea sentimentelor bune.

Următoarele metode permit profesorului să urmărească procesul de educare a sentimentelor bune:

observare;

testare;

analiza produselor activității copiilor.

Observarea vă permite să identificați trăsăturile inerente ale acțiunilor, intereselor, relațiilor cu ceilalți ale fiecărui copil. Mediul liber confortabil creat în sala de clasă contribuie la comportamentul natural relaxat al copiilor, la manifestarea adevăratelor lor sentimente.

Observarea comunicării copiilor oferă profesorului un material bogat pentru studiul copilului, iar natura comunicării copilului cu ceilalți depinde de ce calități personale se formează în el. Prin urmare, în sala de clasă sunt organizate diverse forme de comunicare:

afaceri (copiii dobândesc cunoștințe: ce, de ce și cum să o facă);

cognitive (copiii primesc informații noi despre subiect și stabilesc legături între ei);

personale (nevoia copilului de relație și empatie).

Efectuând observații și analizând rezultatele, profesorul este capabil să prevadă zona de dezvoltare morală proximă pentru întregul grup în ansamblu și pentru fiecare copil în parte.

Un material interesant despre personalitatea copilului este oferit profesorului prin conversație. Nu numai conținutul răspunsurilor este important, ci și toate imaginile comportamentului unei persoane - expresiile faciale, gesturile, intonațiile și starea emoțională în general.

Testarea este folosită pentru a determina diferențele individuale ale copiilor. Vă permite să identificați cunoștințele și abilitățile copilului, să determinați caracteristicile personale, face posibilă dezvăluirea conflictului intrapersonal și a tensiunii emoționale excesive. Testele sunt: jocuri organizate, desene pentru copii, sarcini legate de alegerea culorilor. Profesorul învață despre relația de la copil cu lumea din jurul lui, despre particularitățile percepției sale și alte aspecte ale psihicului, prin analizarea produselor activităților copiilor: meșteșuguri, aplicații, desene.

Studiul rezultatelor creativității colective, individuale a copiilor, îmbogățește cunoștințele despre copil, ajută la identificarea intereselor, abilităților, a unor trăsături de caracter, în timp ce profesorul analizează atât procesul de lucru în sine, cât și conținutul, compoziția, stilul muncii copiilor.

Un indicator de diagnostic deosebit de important este culoarea, care este folosită de copil nu atât ca un mijloc vizual, ci ca o modalitate de a-și exprima atitudinea față de ceilalți.

Studiul personalității copilului în clasă este un mijloc important, necesar de cultivare a sentimentelor bune.

Din toate cele de mai sus, putem trage următoarea concluzie: cu cât mai devreme un copil începe să înțeleagă ABC-ul bunăvoinței în familie, în clasă, în comunicarea cu ceilalți, cu atât se va realiza cu mai mult succes în toate domeniile de activitate și trăiește în armonie cu el însuși și cu lumea din jurul lui.

Concluzie

Predarea este o artă, o operă nu mai puțin creativă decât opera unui scriitor sau compozitor, dar mai dificilă și mai responsabilă. Profesorul se adresează sufletului uman nu prin muzică, ca un compozitor, nu cu ajutorul culorilor, ca unui artist, ci direct. El educă cu personalitatea sa, cunoștințele și dragostea lui, cu atitudinea față de lume.

Cu toate acestea, profesorul, într-un grad mult mai mare decât artistul, trebuie să-și influențeze publicul, să contribuie la formarea viziunii asupra lumii a secțiilor sale, să le ofere o imagine științifică a lumii, să trezească un sentiment de frumusețe, un sentiment de decență și dreptate, fă-i să alfabetizeze și fă-i să creadă în ei înșiși, în cuvintele lor. În același timp, spre deosebire de actor, el este forțat să lucreze în modul feedback: i se pun în mod constant o varietate de întrebări, inclusiv cele insidioase, și toate necesită răspunsuri exhaustive și convingătoare. Un profesor adevărat, un profesor cu majusculă, este o persoană care dă naștere, formează alte personalități (ideal, împreună cu familia). Pentru a face acest lucru, el are nevoie nu numai de atenție și respect din partea elevilor săi, din partea întregii societăți.

Un profesor nu este doar o profesie, a cărei esență este transferul de cunoștințe, ci și o misiune înaltă de a crea o personalitate, de a afirma o persoană într-o persoană. În acest sens, putem evidenția un set de calități condiționate social și profesional ale unui profesor: înaltă responsabilitate civică și activitate socială; dragostea pentru copii, nevoia și capacitatea de a le oferi inima ta; cultura spirituala, dorinta si capacitatea de a lucra impreuna cu ceilalti; disponibilitatea de a crea noi valori și de a lua decizii creative; nevoia de autoeducare constantă; sănătate fizică și psihică, performanță profesională.

Orientare profesională și pedagogică: convingere ideologică, activitate socială, tendință de dominare, optimism social, colectivism, poziție profesională și vocație pentru activitate inginerească și pedagogică.

Competență profesională și pedagogică: conștientizare socială și politică, erudiție psihologică și pedagogică, inginerie și perspectivă tehnică, tehnică pedagogică, pregătire pentru calculator, abilități într-o profesie profesională, cultură generală.

Calități personale importante din punct de vedere profesional: organizare, responsabilitate socială, abilități de comunicare, abilități predictive, capacitate de influență volitivă, receptivitate emoțională, bunătate, tact, reflecție asupra comportamentului cuiva, gândire profesională și pedagogică, gândire tehnică, atenție voluntară, observație pedagogică, autocritică. , rigurozitate , independență, creativitate în domeniul activităților pedagogice și tehnologice de producție.

Lista literaturii folosite

1. Abulkhanova-Slavskaya K.L. Psihologia activității și a personalității. -M., 1980.

2. Toboșari L.V. Probleme ale culturii pedagogice a profesorului. - M., 1980.

3. Kan-Kalik V.L. Activitatea pedagogică ca proces creativ - Grozny, 1976.

4. Kuzmina N.V. Abilitatea pedagogică a profesorului ca factor de dezvoltare a abilităţilor elevilor. - Întrebări de psihologie. Nr. 1, 1984.

5. Kuzmina N.V. Profesionalismul personalității profesorului și maestrului

6. pregătire industrială, M.: Şcoala superioară, 1990.

7. Sinenko V.Ya. Profesionalismul profesorului. - Pedagogie, nr 5, 1999.

8. Fesyukova L.B. „De la trei la șapte” Harkov „Folio” Moscova „AST” 2000

9. Fesyukova L.B. Goncharova L. „Jocuri și exerciții” Bishkek: Mekten, 1991

10. „Abecedarul magic. Basme rusești de la A la Z» editura Fondul Galerie 2004

11. Borisova E.M. etc.Individualitatea şi profesia. - M., 1991.

12. Bespalko V.P. Componentele tehnologiei pedagogice. - M., 1989.

13. Kazakova E.I., Tryapitsina A.P. Dialog pe scara succesului (școala în pragul unui nou secol). - Sankt Petersburg, 1997.

14. Kan-Kalik V L. Profesor despre comunicare pedagogică. - M., 1987.

15. Klarin M.V. Inovații în pedagogia mondială. - Riga, 1995.

16. Kolomina I.P. Structuri și mecanisme ale activității creative. -M., 1983.

17. Korchak Ya. Cum să iubești un copil (moștenire pedagogică). - M., 1990.

18. Kuzmina N.V. Profesionalismul profesorului. - M., 1989.

19. Levitov N.D. Psihologia muncii. - M., 1986.

20. Lishin O.V. Psihologia pedagogică a educației. - M., 1997.

21. Markova A.K. etc.Formarea motivaţiei pentru învăţare. - M., 1990.

22. Markova A.K.Psihologia profesionalismului. - M., 1996.

23. Mizherikov VL., Ermolenko ML. Introducere în profesia didactică. -M., 1999.

24. Mitina L.M. Profesorul ca persoană și profesionist. - M., 1994.

25. Mihailova N.N., Yusfin SM. Starea actuală a problemei autodeterminării profesionale în domeniul educației // Probleme de proiectare a unei poziții profesionale. - M., 1997.

26. Sergheev VM. Metodologia de diagnosticare a nivelului de formare a activităților organizate pedagogic a unui grup de adolescenți și tineri // World of Psychology and Psychology in the World, 1994.

27. Shmakov S.L. Jocurile elevilor sunt un fenomen cultural. - M., 1994.

28. Vazina K.Ya., Petrov Yu.N., Belilovsky V.D. Managementul pedagogic. - M., 1991.

29. Dontsov AM. Psihologia echipei. - M., 1984.

30. Zhuravlev V.I. Fundamentele conflictologiei pedagogice. - M., 1995.

31. Singernt V., Lang L. Conduc fără conflict. - M., 1990.

32. Kazakova E.I. Abordarea prin orientare sistem a dezvoltării sistemelor educaționale: materiale didactice. - Sankt Petersburg, 1997.

33. Simonov V.P. Managementul pedagogic. - M., 1997.

34. Evladova E.B. Educație suplimentară la școală: probleme și specific // Educație suplimentară pentru copii - un factor în dezvoltarea unei personalități creative. - Sankt Petersburg, 1998.

35. Evladova E.B. Educație suplimentară: problema interconectarii // Vneshkolnik, 2000. - Nr. 3.

36. Evladova E.B. Un program cuprinzător de educație și educație suplimentară la școală // Vneshkolnik, 1999 - nr. 3.

37. Evladova E.B. „Imersiunea” în cultură // Managementul sistemului educațional al școlii: probleme și soluții. - M., 1999.

38. Podlasy I.P. Pedagogie. Curs nou: În 2 cărți. Procesul de educație. - M., 1999. - Carte. 2.

39. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Organizarea procesului educațional la școală. - M., 2000.

40. Asmolov A.G. Psihologia Personalității. - M., 1995.

41. Vershlovsky S.G. Profesor de aproape. - L., 1991.

42. Halperin TTL. Metode de predare și dezvoltare mentală. - M., 1985.

43. Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. - M., 1986.

44. Makarenko A.S. Eseuri pedagogice: În 8 volume - M., 1983-1986.

45. Mikhailova N.N., Yusfin S.M. Procesul de depășire comună sau susținere pedagogică a copilului ca subiect de management // Director al școlii, 1997, Nr. 2.

46. Petrovsky A.V., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Interacțiunea dezvoltării personale. - Rostov-pe-Don, 1993.

47. Rogers K. La teoria creativităţii. O privire asupra psihoterapiei. Formarea omului. - M., 1994.

48. Serikov V.V. Învățământ centrat pe elev // Pedagogie, 1994, Nr. 5

50. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Personalitatea ca realitate socioculturală. - Samara, 1999.

51. Thomas A. Harris. Eu sunt bun, tu esti bun. - M., 1993.

52. Zuckerman GA. Psihologia autodezvoltării: o sarcină pentru adolescenți și profesorii lor: un ghid pentru profesori. - M., 1994.

53. Yasvin V.A. Antrenamentul interacțiunii pedagogice într-un mediu cognitiv creativ. - M., 1997.

Natalia Nikolaevna Şumeeva
Cerere pentru cea mai înaltă categorie de profesor de învățământ suplimentar

La comitetul de certificare al departamentului educaţieși știința regiunii Kemerovo pentru certificare profesori

Şumeeva Natalia Nikolaevna

profesor de educație suplimentară,

MADOU „Yaya grădiniță "Navă",

domiciliat la

652100, Yaya, Casa constructori 5 bldg. A,6

AFIRMAȚIE

Vă rog să mă certificați în 2015 pt cea mai înaltă categorie de calificare ca profesor de învățământ suplimentar.

Momentan am cea mai înaltă categorie de calificare, valabil pana la 24.12.2015

Baza certificării pentru cele specificate în categoria de calificare de aplicare Consider următoarele rezultate ale lucrării care îndeplinesc cerințele pentru cea mai înaltă categorie de calificare:

Implementez „Metodologia și organizarea activităților teatrale ale preșcolarilor și școlarilor mai mici” de E. G. Churilova, care îmi permite să dezvolt abilitățile creative ale elevilor. Cu ajutorul unui program de lucru creat pe baza unui manual metodologic O. K. Kharitonova și programul parțial „Prezentarea copiilor în originile culturii populare ruse” O. L. Knyazeva, T. D. Makhaneva, îi învață pe copii să aibă un comportament pios, să extindă și să aprofundeze cunoștințele despre viața și tradițiile poporului rus.

Predau engleza copiilor conform programului de lucru elaborat pe baza „Setul educațional și metodologic „Engleză pentru copii” I. A. Shishkova, M. E. Verbovskaya, editat de N. A. Bonk. Prin cursuri în limba engleză, îi introduc pe copiii de vârstă preșcolară senior într-o cultură de limbă străină și dezvolt abilitățile lingvistice și individuale, formând personalitatea unui elev preșcolar.

Conduc cercuri în trei tipuri Activități: „Activități teatrale ale preșcolarilor de la 3 la 7 ani”- cerc "Teremok", „Engleză pentru preșcolari mai mari”- cerc „Tânăr englez”, - cerc „Fundamentele culturii ortodoxe”. În fiecare an, numărul celor care doresc să participe la cercuri crește, ceea ce este confirmat de dinamică creştere:

rezultate pedagogic diagnosticarea copiilor prin activități teatrale confirmă eficacitatea muncii depuse muncă:

Copilul știe să aleagă un basm, ridica materialul, echipamente 45,6% 83,4% 49,1% 84,5% 48,7% 96,6% 45,6% 97,8%

Distribuie roluri, participă la grupuri creative pentru a crea spectacole ( "directori", "actori", „drese”, "decoratori") 35,4% 65,4% 45,4% 68,1% 46,8% 71,6% 49,8% 75,8%

Poate juca un rol folosind instrumente de dramatizare expresivă (postura, gesturi, expresii faciale, voce, miscari) 44,8% 57,8% 48,8% 78,5% 41,2% 61,6% 48,3% 78,3%

Folosește diferite tipuri de teatru (blat de masă, bibabo, deget, batistă etc.) 35,5% 79,5% 47,4 82,3% 56,2% 89,8% 42,6% 95,5%

Știe să construiască un discurs, să conducă un dialog 36,7 81% 21,7% 79,5% 32,1% 78,3% 32,1% 93,2%

Elevii mei sunt participanți activi și câștigători ai competițiilor regionale, primesc premii locuri:

Diploma de Onoare a Primăriei „Centrul creativității copiilor” pentru locul 3 la regional proiect: „Fabrica de stele-3”, 2011

instituție de învățământ de învățământ suplimentar pentru copii„Centrul creativității copiilor” „Mască de aur”, numire: , anul 2012

Diploma de onoare a bugetului municipal instituție de învățământ de învățământ suplimentar pentru copii„Centrul creativității copiilor”, pentru cel mai bun rol feminin în competiția regională a formațiilor de teatru „Mască de aur”, numire: "Performanta teatrala", anul 2013

Diploma de onoare a Oficiului educaţie Administrația districtului municipal Yaya pentru locul 1 la concursul districtual de activități teatrale ale elevilor preșcolari institutii de invatamant„Scena de teatru”în nominalizare "Cea mai buna performanta", anul 2012

Diploma Bugetului Municipal instituție de învățământ de învățământ suplimentar pentru copii„Centrul creativității copiilor” pentru locul III la concursul regional al formaţiilor de teatru „Mască de aur”, nominalizare "Colectiv", anul 2012

Diploma de onoare a bugetului municipal instituție de învățământ de învățământ suplimentar pentru copii„Centrul creativității copiilor”, pentru locul 1 la concursul regional al formaţiilor de teatru „Mască de aur”, nominalizare "Performanta teatrala", anul 2012

Diploma de onoare a bugetului municipal instituție de învățământ de învățământ suplimentar pentru copii„Centrul creativității copiilor”, pentru locul 1 la concursul regional „Tinere talente pentru siguranță”, nominalizare "Performanta teatrala", anul 2013

creat de mine: studio de teatru, 2012, o sală pentru desfășurarea cursurilor despre bazele culturii ortodoxe (colibă, 2013

Diverse tipuri de teatre: șal, lingură, tricotat (deget, umbră, păpuși, conic, planar, gapy, 2013

Împărtășesc experiența rezultatelor practice ale activităților mele profesionale și desfășoară activități metodologice active cu profesori la nivel municipal și regional niveluri:

A susținut o lecție deschisă despre activități teatrale pentru educatori și profesori preșcolari: „Călătorie în lumea magică a teatrului”, anul 2013

Consultatie pt profesori preșcolari: „Teatru-condiții pentru exprimarea creativă a personalității”, anul 2013

Master class pentru profesorii şi educatorii instituţiilor de învăţământ preşcolar: „Tradiții populare în instituția de învățământ preșcolar”, anul 2013

Consultatie pt profesori preșcolari: „Influența activităților teatrale asupra dezvoltării cuprinzătoare a personalității unui preșcolar”, 2013

Master class pentru profesori preșcolari: „Organizarea și desfășurarea activităților de teatru și de jocuri”, anul 2013

Master class despre activități teatrale pentru profesori preșcolari: „Călătorie în țara empatiei”, anul 2013

Prezentare (prezentare de diapozitive)„Dezvoltarea abilităților creative ale preșcolarilor prin activități teatrale” experiență în activități teatrale la seminarul raional pt. profesori de educație suplimentară, anul 2012

Experiență comună „Activitatea studioului de teatru din instituția de învățământ preșcolar” la Asociația raională metodologică a logopedilor, 2012

Eu folosesc in practica analiza pedagogică orele mele sunt foarte apreciate de colegii mei.

A participat la regional competiție: «» și a devenit laureat, 2013

Implicau parintii si copiii in munca comuna cu copiii profesori. Rezultatul activităților comune este demonstrarea unui spectacol de teatru la asociația metodologică regională a șefilor DOW: "Prin magie", anul 2014

Spectacol teatral cu profesori pentru copii preșcolari: „Lupul și vițelul”, anul 2013

A condus o clasă de master, a jucat basme: „Cum a învățat o capră să numere până la 10” pe consiliul pedagogic al instituţiei de învăţământ preşcolar: „Integrare educational domenii în activități teatrale”, 2013

Elevii manifestă un interes activ pentru cursuri, experimentează pozitiv participarea lor la tipuri organizate de activitate cognitivă și au dorința de a-și continua studiile la școală.

Pedagogic experiența în predarea limbii engleze la preșcolari se rezumă la nivel raional, la Asociația metodologică a șefilor instituțiilor de învățământ preșcolar, protocol nr.5 din 05.05.2011, ocupaţie: „Ziua de naștere a păpușii Alice”, 2011

Copiii își arată cunoștințele și abilitățile în limba engleză la petrecerile de absolvire pentru părinți și angajați DOW:

Cântec de dans englezesc limba: „Unul, doi, trei în picioare”, 2010

Spectacol teatral și muzical în limba engleză limba: "Gaini mici", 2011

Spectacol de teatru în limba engleză limba: poveste "Teremok", anul 2013

Am elaborat un program de lucru pentru predarea limbii engleze copiilor de vârstă preșcolară (pe materialul limbii engleze, 2010-2011)

În timpul implementării programului, următoarele Muncă: setul propus de exerciții de joc a fost testat și rezumat rezultate:

- copiii înțeleg după ureche vorbirea străină;

-copiii au o pronunție mai bună a cuvintelor în limba maternă;

– copiii au devenit sociabili, mai încrezători în sine;

- a apărut o atitudine pozitivă față de alte popoare și țări;

– copiii au un interes pentru limba engleză;

- stiu sa asculte interlocutorul, sa nu intrerupa inutil, sa isi apere cu calm opinia;

- vorbirea copiilor a devenit coerenta, vocabularul copiilor s-a extins.

Iau parte activ la activitatea asociației raionale metodologice a profesorilor de limba engleză, a vorbit subiecte:

„Îmbunătățirea calității limbii străine educaţie prin utilizarea tehnologiilor moderne”, 2011

„Formarea abilităților de vorbire în limbi străine pe baza jocurilor cu degetele la vârsta preșcolară”, 2012

Sunt implicat în activități metodologice și de cercetare. Am o publicație într-o carte publicată de orașul Kemerovo, KRIPKiPRO: „Rolul profesorului în educația spirituală și morală a tinerei generații”, articol „Educația spirituală și morală în preșcolară instituție educațională", 2010

Elaborarea materialelor didactice pentru educația spirituală și morală "Renaştere", 2011

UMK include: program de lucru, note de curs, CD cu muzica pentru cursuri. Am o recenzie WMC: „Educația spirituală și morală a copiilor din instituțiile de învățământ preșcolar” director al gimnaziului ortodox T. G. Smolyaninova.

Programul meu de lucru privind elementele de bază ale culturii ortodoxe "Renaştere" a intrat în „Colecția de programe pentru educație spirituală și morală bazată pe tradiția culturală ortodoxă”, Kemerovo, KRIPKiPRO, 2012

Ea și-a prezentat experiența de lucru „Formarea motivației copiilor pentru dezvoltarea spirituală și morală prin cunoașterea culturii lor native” la seminarul orientat spre probleme „Resurse pentru educația spirituală și morală a copiilor preșcolari într-o instituție preșcolară din Kemerovo GOU DPO. (PC) educaţie, anul 2012.

A distribuit și a rezumat experiența de lucru asupra bazelor culturii ortodoxe, așa cum este evidențiată de certificatul de participant la etapa interregională a VIII-a competiție panrusă în domeniu pedagogie, creșterea și munca cu copiii de vârstă școlară și tineri până la 20 de ani ani: , a devenit laureat (locul 3, 2013

În procesul de pregătire și desfășurare a orelor, folosesc TIC, internetul, o tablă interactivă, predau și dezvoltăm programe: N. F. Sorokina „Jucăm păpuși teatru: Program „Teatru – Creativitate – Copii”, E.I. Negnevitskaya: „Cartea pentru profesor la educațional indemnizatie: „Să începem să învățăm engleza”.

Folosesc sistematic elemente de modern tehnologii educaționale: jocuri, învățare centrată pe elev (aceste tehnologii fac posibilă implementarea standardului educațional de stat federal pentru predarea limbii engleze la preșcolari, salvarea sănătății, (ritmoplastie, pauze dinamice, relaxare, proiect) activitate:

Proiect: „Dezvoltarea abilităților creative prin activități teatrale”, 2011-2012

Rezultatul proiectului:

Copiii au un interes pentru teatru, arta teatrală;

Copiii au stăpânit mijloacele non-verbale de comunicare (gesturi, expresii faciale, mișcări etc.);

Discursul copiilor a devenit coerent, expresiv, vocabularul lor sa extins;

Copiii au învățat să-și exprime sentimentele și să înțeleagă sentimentele celorlalți;

Copiii au devenit mai încrezători în sine, au învățat să depășească timiditatea, timiditatea.

Proiect: „Formarea calităților spirituale și morale ale personalității preșcolarilor pe baza culturii ortodoxe”, 2012-2013

Rezultat:

Să aibă o idee despre valorile spirituale și morale;

Ei știu să protejeze și să mențină frumusețea, toate lucrurile vii;

Era o dorință de bunătate și sinceritate, frumusețe și armonie;

Atitudine respectuoasă față de alte persoane, mai în vârstă;

Își exprime atitudinea față de realitatea înconjurătoare;

Cunoașteți tradițiile ortodoxe ale poporului rus;

Vocabularul copiilor s-a extins.

Proiect: „Dezvoltarea sferei socio-emoționale a preșcolarilor mai mici în activități teatrale”, 2012-2013

Rezultatul proiectului:

Vocabularul copiilor a fost completat și activat;

Utilizați mijloace de exprimare, transmiteți prin mișcări imagini cu personaje din basme(șoarece, broască, urs)și acțiunile lor;

Copiii au devenit emoționali, receptivi;

Discursul copiilor a devenit expresiv, corect;

A existat dorința de a se familiariza cu instrumentele muzicale;

Ei sunt capabili să comunice cu alte persoane, bazându-se pe regulile comunicării vorbirii.

Proiect: „Predarea limbii engleze copiilor preșcolari folosind tehnologiile informației și comunicațiilor”, 2013

Rezultat:

Manifestă inițiativă și independență în diverse activități - joc, comunicare, proiectare;

își alege ocupația și participanții la activități comune;

Arată capacitatea de a implementa diverse idei proprii;

Își exprimă în mod adecvat gândurile, nevoile, atitudinile, intențiile și dorințele sub formă de vorbire.

Distribuesc experiența de lucru prin publicații pe site-uri web pentru angajați educaţie: http://nsportal.ru/shumeeva-natalya-nikolaevna,

http://www.

Dezvoltare metodologică pe tema „Dezvoltarea abilităților lingvistice ale copiilor preșcolari (pe materialul limbii engleze) cu recenzia unui candidat stiinte pedagogice(specialitatea 13.00.02 „Teorie și metode de instruire și educație (în limbi străine; pe domenii și niveluri preșcolare și școlare); educaţie)”, Conf. O. N. Igny, 2011

Ofer condiții sigure pentru șederea copiilor în preșcolară. Creez condiții pentru o muncă confortabilă și sigură. Nu există cazuri de răni sau plângeri.

Anunț următoarele inteligenţă:

data, luna, anul nasterii: 12/11/1980

funcția deținută la momentul certificării și data numirii în aceasta denumirea funcției: profesor de educație suplimentară MADOU Yaya Grădinița "Navă", 09.01.2011

educaţie: 2001, Anzhero-Sudzhensky pedagogic facultate cu specializare „Educator de copii preșcolari”.

2011, „Statul Tomsk Universitatea Pedagogică» , facultatea de straine (Engleză) limba.

informații despre pregătirea avansată pentru ultimii 5 ani înainte de trecere atestări:

2011, „Institutul Regional Kuzbass pentru Studii Avansate și Recalificarea Muncitorilor educaţie”, „Elaborarea unui complex educațional și metodologic pentru educația spirituală și morală a unei persoane”, 24 de ore;

2013, „Institutul Regional Kuzbass pentru Studii Avansate și Recalificarea Muncitorilor educaţie”, „Psihologic pedagogic fundamente ale dezvoltării spirituale și morale a personalității”, 8 ore

2013, GOU DPO (PC) C „Institutul Regional Kuzbass pentru Studii Avansate și Recalificarea Muncitorilor educaţie”, „Activitățile teatrale ale preșcolarilor ca bază pentru integrare educaţieîntr-o instituție de învățământ preșcolar în conformitate cu cerințele FGT”, 48 de ore

experiență totală de muncă de 16 ani.

experienţă munca pedagogică(pe specialitate) 16 ani,

16 ani în această funcție; în această instituţie timp de 4 ani.

Am următoarele premii:

Certificat de participare la a II-a competiție rusească pentru cea mai bună dezvoltare metodologică pe probleme patriotice, 2011

Certificat de participare la etapa interregională a VIII-a competiție rusească în domeniu pedagogie, educație și muncă cu copiii de vârstă școlară și tineri „Pentru isprava morală a profesorului”, anul 2013

Diploma de onoare a Preşcolii Autonome Municipale instituție educațională Yaya Grădinița "Navă" pentru locul 1 in competitie „MADOU pregătirea pentru începutul anului școlar”, anul 2013

Diploma de onoare a Oficiului educaţie Administrația districtului municipal Yaya, laureat al competiției regionale « Talentele pedagogice ale lui Kuzbass» , anul 2013

Diploma de onoare a Oficiului educaţie Administrația districtului municipal Yaya pentru muncă creativă conștiincioasă, atitudine responsabilă față de muncă și în legătură cu sărbătorirea Zilei Profesorului, 2013

Certificat de onoare al Administrației districtului municipal Yaya pentru participare activă la festivalul regional de artă amator pentru copiii cu dizabilități „Raze de speranță”, anul 2013

Diploma competiției ruse de matinee pentru copii „Absolvența 2013”, locul I, 2013

Diploma de catedra educaţieși știința regiunii Kemerovo laureat (locul III) faza regională a competiției panrusești în domeniu pedagogie, educație și muncă cu copii și tineri până la 20 de ani „Pentru isprava morală a profesorului”, anul 2013,

Binecuvântată Diplomă a Districtului Federal Siberian al Mitropoliei Irkutsk a Bisericii Ortodoxe Ruse a Ministerului Educaţie Regiunea Irkutsk pentru realizări semnificative în domeniu educaţieși educația spirituală și morală a copiilor și tinerilor, 2013

Cu procedura de certificare pedagogic angajații de stat și municipali educational instituțiile sunt familiarizate.

permit mâner datele lor personale pentru întocmirea documentelor în timpul certificării.

semnătură___ (___)