سطوح شکل گیری فعالیت آموزشی در بین دانش آموزان - سند

منبع: Repkina G.V.، Zaika E.V. روش شناسی برای ارزیابی سطح شکل گیری فعالیت های یادگیری، تومسک: پلنگ، 1993

هدف:تعیین سطح شکل گیری فعالیت آموزشی.

سطوح تشکیل اجزای فعالیت آموزشی (ویژگی های تشخیصی)

سطوح شکل گیری علاقه آموزشی و شناختی:

سطح 1 - عدم علاقه علامت اصلی تشخیصی: علاقه عملاً تشخیص داده نمی شود (به استثنا: واکنش های مثبت به مطالب روشن و خنده دار). ویژگی های تشخیصی اضافی: نگرش غیر شخصی و منفی نسبت به حل هر گونه مشکل آموزشی. مایل به انجام کارهای معمولی نسبت به تسلط بر کارهای جدید هستند.

سطح 2 - واکنش به تازگی. ویژگی اصلی تشخیصی: واکنش های مثبت فقط در رخ می دهد مواد جدید، در مورد حقایق ملموس (اما نه نظریه). علائم تشخیصی اضافی: مجاز است، در مورد مطالب واقعی جدید سؤال می پرسد. در اجرای وظیفه مرتبط با آن گنجانده شده است، اما فعالیت پایدار طولانی مدت را نشان نمی دهد.

سطح 3 - کنجکاوی. ویژگی اصلی تشخیصی: واکنش های مثبت به مطالب نظری جدید (اما نه به روش های حل مشکلات) ایجاد می شود. علائم تشخيصي اضافي: احساس مي‌كند و اغلب سؤال مي‌پرسد. اغلب به وظایف می پیوندد، اما علاقه به سرعت ناپدید می شود.

سطح 4 - علاقه به یادگیری موقعیتی. ویژگی اصلی تشخیصی: در راه حل یک مشکل جزئی جدید (اما نه سیستمی از مشکلات) ایجاد می شود. علائم تشخیصی اضافی: در روند حل مشکل گنجانده شده است، سعی می کند به طور مستقل راهی برای حل و تکمیل کار پیدا کند. پس از حل مشکل، علاقه تمام می شود.

سطح 5 - علاقه آموزشی و شناختی پایدار. ویژگی اصلی تشخیصی: در یک روش رایج حل رخ می دهد کل سیستموظایف (اما فراتر از مطالب مورد مطالعه نمی رود). علائم تشخیصی اضافی: با کمال میل به فرآیند تکمیل وظایف می پیوندد، برای مدت طولانی و به طور پیوسته کار می کند، پیشنهاداتی را برای یافتن برنامه های کاربردی جدید برای روش یافت شده می پذیرد.

سطح 6 - علاقه آموزشی و شناختی تعمیم یافته. ویژگی اصلی تشخیصی: بدون توجه به نیازهای خارجی رخ می دهد و از محدوده مطالب مورد مطالعه فراتر می رود. مطمئناً بر روش های کلی حل یک سیستم مشکلات متمرکز است. ویژگی های تشخیصی اضافی: یک ویژگی ثابت دانش آموز است، دانش آموز نگرش خلاقانه ای به روش کلی حل مشکلات نشان می دهد، به دنبال کسب اطلاعات اضافی است، انتخاب انگیزه ای از علایق وجود دارد.

سطوح شکل گیری هدف گذاری:

سطح 1 - بدون هدف. ویژگی اصلی تشخیصی: نیاز فقط تا حدی تحقق می یابد. با درگیر شدن در کار، او به سرعت حواسش پرت می شود یا رفتاری پر هرج و مرج دارد، نمی داند دقیقا چه کاری انجام دهد. می تواند فقط ساده ترین الزامات (غیر شامل اهداف میانی) را بپذیرد. ویژگی های تشخیصی اضافی: وظایف یادگیری را به خوبی متمایز می کند نوع مختلف، هیچ واکنشی نسبت به کارهای جدید وجود ندارد، نمی تواند اهداف میانی را شناسایی کند، نیاز به کنترل عملیاتی از سوی معلم دارد، نمی تواند به سؤالاتی در مورد آنچه که قرار است انجام دهد یا آنچه انجام داده است پاسخ دهد.

سطح 2 - پذیرش یک کار عملی. ویژگی اصلی تشخیصی: فقط وظایف عملی را می پذیرد و انجام می دهد (اما نه موارد نظری) ، در کارهای نظری جهت گیری نمی کند. علائم تشخیصی اضافی: متوجه می شود که در روند حل یک مشکل عملی چه کاری باید انجام شود و قبلاً چه کاری انجام داده است و می تواند به سؤالات مربوطه پاسخ دهد. اهداف میانی را برجسته می کند. در رابطه با تکالیف نظری، او نمی تواند گزارش اعمال خود را ارائه دهد و نمی تواند اقدامات هدفمند انجام دهد.

سطح 3 - تعریف مجدد کار شناختی به یک کار عملی. ویژگی اصلی تشخیصی: یک کار شناختی را می پذیرد، به الزامات آن پی می برد، اما در روند حل آن، یک تکلیف شناختی را جایگزین یک تکلیف عملی می کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: با کمال میل در حل یک کار شناختی شرکت می کند و به سؤالات مربوط به محتوای آن پاسخ می دهد. هدف شناختی در حال ظهور بسیار ناپایدار است. هنگام انجام یک کار، فقط بر بخش عملی آن تمرکز می کند و در واقع به هدف شناختی نمی رسد.

سطح 4 - پذیرش هدف شناختی. ویژگی اصلی تشخیصی: هدف شناختی پذیرفته شده در طول انجام اقدامات آموزشی حفظ می شود و کل روند اجرای آنها را تنظیم می کند. الزامات تکلیف شناختی به وضوح برآورده شده است. ویژگی های تشخیصی اضافی: حل یک کار شناختی را با کمال میل بدون تغییر آن انجام می دهد (بدون جایگزینی آن با یک کار عملی و بدون فراتر رفتن از الزامات آن)، می تواند پس از انجام کار به وضوح در مورد اقدامات خود پاسخ دهد.

سطح 5 - تعریف مجدد یک کار عملی به یک کار شناختی. ویژگی اصلی تشخیصی: در مواجهه با یک کار عملی جدید، به طور مستقل یک هدف شناختی را تدوین می کند و اقداماتی را مطابق با آن ایجاد می کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: ناتوانی در حل یک مشکل عملی جدید دقیقاً با فقدان روش های کافی توضیح داده می شود. به وضوح از هدف خود و ساختار روش یافت شده آگاه است و می تواند گزارشی از آنها ارائه دهد.

سطح 6 - تعیین مستقل اهداف جدید یادگیری. ویژگی اصلی تشخیصی: به طور مستقل اهداف شناختی جدید را بدون هیچ گونه تحریک از بیرون، از جمله از سمت یک کار عملی جدید، تدوین می کند. اهداف خارج از الزامات برنامه هستند. ویژگی های تشخیصی اضافی: توسط ابتکار خودفرضیه های اساسی را مطرح می کند، فعالیت یادگیری به شکل تحقیق فعال است، فعالیت با هدف محتوای شیوه های عمل و کاربرد آنها در شرایط مختلف است.

سطوح شکل گیری اقدامات آموزشی:

سطح 1 - عدم وجود فعالیت های آموزشی به عنوان واحدهای جدایی ناپذیر فعالیت. ویژگی اصلی تشخیصی: نمی تواند اقدامات یادگیری را انجام دهد، فقط می تواند عملیات فردی را بدون ارتباط داخلی آنها با یکدیگر یا کپی انجام دهد. شکل بیرونیاقدامات. علائم تشخیصی اضافی: محتوای فعالیت های آموزشی را درک نمی کند و نمی تواند آنها را توضیح دهد. نه به طور مستقل و نه با کمک معلم (به استثنای نمایش مستقیم) قادر به انجام فعالیت های آموزشی نیست. مهارت ها به سختی شکل می گیرند و به شدت ناپایدار هستند.

سطح 2 - اجرای فعالیت های آموزشی با همکاری معلم. ویژگی اصلی تشخیصی: محتوای اقدامات و ترکیب عملیاتی آنها شناسایی می شود، شروع به انجام اقدامات می کند، اما بدون کمک خارجی، آنها نمی توانند اقدامات خود را سازماندهی کنند و آنها را به پایان برسانند. با همکاری معلم نسبتاً خوب عمل می کند. علائم تشخیصی اضافی: می‌توانند گزارشی از اقدامات خود ارائه دهند، اما اجرای آنها در عمل دشوار است. کمک معلم نسبتاً آسان پذیرفته می شود. با کنترل گام به گام به طور موثر کار می کند، فعالیت های یادگیری مستقل عملا وجود ندارد.

سطح 3 - انتقال ناکافی فعالیت های آموزشی. ویژگی اصلی تشخیصی: کودک به طور مستقل روش عمل آموخته شده را برای حل یک مشکل جدید اعمال می کند، اما قادر نیست حتی تغییرات کوچکی در آن ایجاد کند تا آن را با شرایط یک مشکل خاص تطبیق دهد. ویژگی های تشخیصی اضافی: روش اکتسابی "کوکورانه" بدون ارتباط آن با شرایط کار اعمال می شود. چنین همبستگی و تجدید ساختار عمل را می توان تنها با کمک یک معلم و نه به طور مستقل انجام داد. تحت شرایط ثابت، قادر است به طور مستقل اقدامات را با موفقیت انجام دهد.

سطح 4 - انتقال کافی فعالیت های آموزشی. ویژگی اصلی تشخیصی: او می تواند اختلاف بین کار جدید و روش آموخته شده را تشخیص دهد، او سعی می کند به طور مستقل روش شناخته شده را بازسازی کند، اما او فقط با کمک یک معلم می تواند این کار را به درستی انجام دهد. ویژگی های تشخیصی اضافی: شرایط مشکل را کاملاً تجزیه و تحلیل می کند و به وضوح آنها را با آنها مرتبط می کند راه های شناخته شده; به راحتی کمک غیر مستقیم معلم را می پذیرد. از دلایل دشواری های خود و ویژگی های شیوه جدید عمل آگاه است و آماده است.

سطح 5 - ساخت مستقل فعالیت های آموزشی. ویژگی اصلی تشخیصی: هنگام حل یک مشکل جدید، به طور مستقل ساخته می شود مسیر جدیدروشی که برایش شناخته شده است را انجام می دهد یا اصلاح می کند، به تدریج و مرحله به مرحله انجام می دهد و در نهایت بدون هیچ کمک خارجی، مشکل را به درستی حل می کند. علائم تشخیصی اضافی: به طور انتقادی اقدامات خود را ارزیابی می کند، در تمام مراحل حل مشکل می تواند در مورد آنها گزارش دهد. یافتن یک راه جدید به آرامی، نامطمئن، با توسل مکرر به تحلیل مجدد شرایط مشکل، اما در تمام مراحل کاملاً مستقل انجام می شود.

سطح 6 - تعمیم فعالیت های آموزشی. ویژگی اصلی تشخیصی: مبتنی بر اصول ساخت روش های عمل است و یک مشکل جدید "در حال حرکت" را حل می کند، روش جدیدی را از این اصل استخراج می کند و نه از اصلاح یک روش خصوصی شناخته شده. ویژگی های تشخیصی اضافی: با تسلط بر روش جدید، او نه تنها ترکیب آن، بلکه اصول ساخت آن (یعنی بر اساس آن را نیز درک می کند)، به شباهت بین تغییرات مختلف و ارتباط آنها با شرایط وظایف پی می برد.

سطوح تشکیل اقدامات کنترلی:

سطح 1 - عدم کنترل ویژگی اصلی تشخیصی: فعالیت های یادگیری کنترل نمی شوند، با طرح ارتباط ندارند. اشتباهات انجام شده حتی در رابطه با اقدامات مکرر مورد توجه قرار نمی گیرند و اصلاح نمی شوند. ویژگی های تشخیصی اضافی: قادر به تشخیص و تصحیح خطا حتی به درخواست معلم در رابطه با اقدامات مکرر نیست. اغلب اشتباهات مشابه را انجام می دهد؛ بدون انتقاد به اشتباهات اصلاح شده در کار خود اشاره می کند و متوجه اشتباهات سایر دانش آموزان نمی شود.

سطح 2 - کنترل در سطح توجه غیر ارادی. ویژگی اصلی تشخیصی: در رابطه با اقدامات مکرر تکرار شده، می تواند، اگرچه نه به طور سیستماتیک، به طور ناخودآگاه واقعیت ناهماهنگی بین اقدامات و یک طرح به خاطر سپردن غیر ارادی را برطرف کند. با توجه به خطا و اصلاح آن، نمی تواند اعمال خود را توجیه کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: عمل می کند که انگار ناخودآگاه، پیش بینی می کند جهت درستاقدامات؛ اغلب اشتباهات مشابه را انجام می دهد؛ اشتباهات انجام شده بدون قطعیت تصحیح می شوند. در کارهای ناآشنا بیشتر از کارهای آشنا مرتکب اشتباه می شود و اصلاح نمی کند.

سطح 3 - کنترل بالقوه در سطح توجه داوطلبانه. ویژگی اصلی تشخیصی: هنگام انجام یک عمل جدید، طرح معرفی شده شناسایی می شود، اما انجام همزمان اقدامات آموزشی و ارتباط آنها با طرح دشوار است. به طور گذشته نگر، چنین همبستگی ایجاد می شود، اشتباهات تصحیح و اثبات می شوند. ویژگی های تشخیصی اضافی: در فرآیند حل مسئله، از طرح آموخته شده استفاده نمی کند و پس از حل آن، به ویژه به درخواست معلم، می تواند آن را با طرح مرتبط کرده، خطاها را پیدا و تصحیح کند. در اقدامات مکرر اجازه اشتباه نمی دهد یا به راحتی آنها را اصلاح می کند.

سطح 4 - کنترل واقعی در سطح توجه داوطلبانه. ویژگی اصلی تشخیصی: دانش آموز مستقیماً در فرآیند انجام یک عمل بر روی طرح کلی که بر آن مسلط است تمرکز می کند و روند حل مسئله را با موفقیت با آن مرتبط می کند، تقریباً بدون اشتباه. علائم تشخیصی اضافی: اشتباهات به طور مستقل شناسایی و اصلاح می شوند، اقدامات آنها را به درستی توضیح می دهد. فرآیند حل مسئله توسط دانش آموزان دیگر را آگاهانه کنترل می کند. در مواجهه با یک کار جدید، او نمی تواند طرح اعمال شده را اصلاح کند، کفایت آن را برای شرایط جدید کنترل نمی کند.

سطح 5 - کنترل بازتابی بالقوه. ویژگی اصلی تشخیصی: هنگام حل یک مشکل جدید، او با موفقیت یک طرح قدیمی و ناکافی را برای آن اعمال می کند، با این حال، با کمک یک معلم، ناکافی بودن طرح را با شرایط جدید کشف می کند و سعی می کند اقدامات را اصلاح کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: وظایف مربوط به طرح با اطمینان و بدون خطا انجام می شود. بدون کمک معلم، او نمی تواند اختلاف بین طرح آموخته شده و شرایط جدید را تشخیص دهد.

سطح 6 - کنترل بازتابی واقعی. ویژگی اصلی تشخیصی: هنگام حل یک مشکل جدید، به طور مستقل خطاهای ناشی از عدم تطابق بین طرح و شرایط جدید مشکل را تشخیص می دهد و به طور مستقل تنظیمات را در طرح انجام می دهد و اقدامات را بدون خطا انجام می دهد. ویژگی های تشخیصی اضافی: با موفقیت نه تنها انطباق اقدامات انجام شده با طرح آنها، بلکه انطباق خود طرح را با شرایط تغییر یافته کار کنترل می کند. در برخی موارد، اصلاحاتی را در طرح اقدامات حتی قبل از شروع اجرای واقعی آنها انجام می دهد.

سطوح شکل گیری اقدام ارزیابی:

سطح 1 - عدم ارزیابی. علامت اصلی تشخیصی: دانش آموز نمی داند چگونه، تلاش نمی کند و نیازی به ارزیابی اقدامات خود را به تنهایی یا حتی به درخواست معلم احساس نمی کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: کاملاً به علامت معلم متکی است ، آن را غیرانتقادی درک می کند (حتی در صورت کم بیان واضح) ، استدلال ارزیابی را درک نمی کند. نمی توانند توانایی های خود را در رابطه با حل کار ارزیابی کنند.

سطح 2 - ارزیابی گذشته نگر ناکافی. علامت اصلی تشخیصی: دانش آموز نمی داند چگونه، سعی نمی کند اقدامات خود را ارزیابی کند، اما نیاز به دریافت ارزیابی خارجی از اقدامات خود را احساس می کند، بر روی علامت معلم متمرکز است. ویژگی های تشخیصی اضافی: سعی می کند اقدامات خود را به درخواست معلم ارزیابی کند، او نه بر محتوای آنها، بلکه بر ویژگی های بیرونی حل مشکل تمرکز می کند.

سطح 3 - ارزیابی گذشته نگر کافی. ویژگی اصلی تشخیصی: قادر است به طور مستقل اقدامات خود را ارزیابی کند و صحت یا اشتباه بودن نتیجه را به طور معناداری اثبات کند و آن را با طرح عمل مرتبط کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: انتقاد از نمرات معلم (از جمله نمرات بیش از حد). نمی تواند توانایی های خود را قبل از حل یک کار جدید ارزیابی کند و برای انجام آن تلاش نمی کند. می تواند اقدامات سایر دانش آموزان را ارزیابی کند.

سطح 4 - ارزیابی پیش آگهی ناکافی. ویژگی اصلی تشخیصی: هنگام شروع حل یک مشکل جدید، او سعی می کند توانایی های خود را در مورد راه حل آن ارزیابی کند، اما در عین حال فقط واقعیت آشنایی یا ناآشنایی او را در نظر می گیرد و نه امکان تغییر روش های آن را در نظر می گیرد. عمل شناخته شده برای او ویژگی های تشخیصی اضافی: آزادانه و منطقی وظایف حل شده را ارزیابی می کند. تلاش برای ارزیابی توانایی های خود در حل مشکلات جدید، اغلب اشتباه می کند، فقط به حساب می آید نشانه های خارجیوظایف، نه ساختار آن؛ نمی تواند قبل از حل مشکل این کار را انجام دهد، حتی با کمک یک معلم.

سطح 5 - نمره پیش آگهی بالقوه کافی. ویژگی اصلی تشخیصی: هنگام شروع حل یک مشکل جدید، او می تواند با کمک یک معلم، اما نه به طور مستقل، توانایی های خود را در حل آن با در نظر گرفتن تغییر احتمالی در روش های عمل شناخته شده برای او ارزیابی کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: می تواند با کمک یک معلم، اما نه به تنهایی، توانایی یا عدم امکان خود را برای حل مشکل پیش روی خود بر اساس تجزیه و تحلیل روش های عمل شناخته شده برای او توجیه کند. این کار را به طور ناپایدار و به سختی انجام می دهد.

سطح 6 - ارزیابی پیش آگهی کافی واقعی. ویژگی اصلی تشخیصی: هنگام شروع حل یک مشکل جدید، او می تواند به طور مستقل توانایی های خود را در حل آن با در نظر گرفتن تغییر احتمالی در روش های عمل شناخته شده برای او ارزیابی کند. ویژگی های تشخیصی اضافی: حتی قبل از حل مشکل، او به طور مستقل توانایی یا عدم امکان خود را برای حل آن، بر اساس درک روشنی از ویژگی های روش هایی که آموخته است و تنوع آنها و همچنین محدودیت های کاربرد آنها اثبات می کند.

روش ارزیابی شکل گیری فعالیت های آموزشی (طبق پرسشنامه):

1. دستورالعمل

در اینجا فهرستی از سؤالات در مورد جلوه های مختلف فعالیت های یادگیری دانش آموز آورده شده است. وظیفه شما: بر اساس نتایج مشاهده سیستماتیک رفتار دانش آموز در کلاس درس و آگاهی از آنچه و چگونه او در شرایط عملکرد انجام می دهد. کار مستقلدر کلاس و در خانه، با استفاده از پاسخ های پیشنهادی، به هر سوال پاسخ روشنی بدهید.

هنگام پاسخ دادن به سؤالات، لطفاً قوانین زیر را رعایت کنید:

1. اول از همه، تمام آن ویژگی های رفتار دانش آموز را که در مهمترین موقعیت های یادگیری خود را نشان می دهد، در نظر بگیرید. اول از همه، زمانی که می توان در مورد پذیرش و حل یک تکلیف یادگیری صحبت کرد (وظایفی که نکته اصلی شناسایی راه های عمل با مواد آموزشی است). این موقعیت ها از نقطه نظر ارزیابی ویژگی های کیفی فعالیت آموزشی هستند که آموزنده ترین و شاخص ترین هستند. البته، این تنها موقعیت‌های آموزشی نیست که در آن اطلاعات در مورد کار دانش‌آموز برای ارزیابی شکل‌گیری فعالیت آموزشی مورد نیاز است.

2. اول از همه، باثبات ترین و معمولی ترین ویژگی های رفتار دانش آموز را به عنوان شاخصی از طبیعی ترین جلوه های فعالیت یادگیری برای او ثابت کنید، اما به هر حال به آنچه که در بیشتر متجلی است توجه کنید. اخیرا، مقایسه آن با اشکال معمولی.

3. سعی کنید ویژگی های فعالیت های آموزشی را به عنوان مشخص کنید این لحظهروند آموزشی، و نه از شش ماه یا یک سال پیش، زیرا در این مدت، فعالیت های آموزشی می تواند دستخوش تغییرات قابل توجهی شود.

اطلاعاتی که در نتیجه پاسخ دادن به سؤالات دریافت کردید، توسط خودتان و با کمک روانشناس مدرسه قابل تجزیه و تحلیل است. همچنین ممکن است به یک آزمایشگاه یادگیری رشدی ارسال شود.

برای کار مستقل شما نیاز دارید:

الف) تمام پاسخ های هر دانش آموز را در جدولی مخصوص ثبت کنید، به گونه ای که در مقابل نام هر دانش آموز، پاسخی را که انتخاب کرده اید به ترتیب بنویسید (مثلاً 1b، 2b، 3a و غیره - نمونه ای در زیر آورده شده)؛

ب) گرفتن "کلید" برای پردازش نتایج، تعیین سطح تشکیل هر یک از اجزاء و تدوین یک جدول جدید (نهایی).

جدول 1 داده های اولیه در مورد ارزیابی شکل گیری مولفه های فعالیت آموزشی (طبق پرسشنامه).

جدول 2 جدول نهایی ارزیابی شکل گیری مولفه های فعالیت آموزشی (بر اساس پرسشنامه).

توجه: برای پردازش نتایج به انتهای متن (پس از پرسشنامه در هر دو نسخه) مراجعه کنید.

انجام کل حجم ارزیابی سطح شکل گیری فعالیت آموزشی، البته در ابتدا فرآیندی پر زحمت است، اما اولاً، مهارت های لازم به سرعت جمع می شود و مهمتر از همه، توانایی معلم برای دیدن دلایل عمیقاً پنهان است. تعیین میزان موفقیت کار خود در کلاس درس و ارتقای دانش آموزان. و در نهایت، چنین اطلاعاتی برای انجام تنظیمات در هر دو بسیار مهم است برنامه های یادگیری، و در روش های کار با دانش آموزان بر تسلط آنها. انجام چنین ارزیابی در پایان هر یک بسیار مهم است سال تحصیلی. در صورت لزوم، یعنی در صورت بروز مشکلات مخصوصاً دشوار با ارائه کار موفقدر یک کلاس، نمره می تواند توسط کل کلاس در آن تجزیه و تحلیل شود با قدرت کامل، یا به طور انتخابی - دانش آموزان فردی.

2. متون پرسشنامه سنجش ویژگی های کیفی فعالیت آموزشی دانش آموز و درجه شدت کیفیت های مربوطه.

بخش A (اصلی)

سوالات چند گزینه ای:

1. نحوه واکنش دانش آموز به مطالب واقعی جدید (اطلاعات واقعی، حقایق، کلمات و غیره).

الف) اهمیت نده

ب) احساسی

1. چگونه دانش آموز در اجرای وظایف عملی جدید، حل مسائل جدید با استفاده از روشی شناخته شده مشارکت می کند؟

الف) با اکراه، بی تفاوت

ب) با میل و رغبت

1. آیا دانش آموز هنگام انجام کارهای عملی جدید حواسش پرت می شود؟

الف) بسیار آسان

ب) با تمرکز کار کنید

1. آیا دانش آموز درباره مطالب واقعی جدید سؤال می پرسد؟

ب) مجموعه ها

1. او درباره پاسخ های معلم به سؤالات خودش (یا به سؤالات سایر دانش آموزان) چه احساسی دارد؟

الف) هر پاسخی را برآورده می کند

ب) به دنبال پاسخی معنادار است

1. آیا دانش آموز برای انجام مستقل وظایف عملی تلاش می کند؟

الف) خیر، با کمال میل به کمک خارجی متوسل می شود

1. واکنش دانش آموز به مطالب نظری جدید (شناسایی ویژگی های اساسی مفاهیم، ​​روش های عمل) چگونه است؟

الف) اهمیت نده

ب) احساسی

1. آیا دانش آموز در مورد مطالب نظری جدید سوالاتی می پرسد؟

الف) نه (تقریبا هرگز)

ب) مجموعه ها

1. واکنش دانش آموز به این واقعیت که به طور مستقل مشکل را حل کرده است، چگونه است؟

الف) اهمیت نده

ب) احساسی

1. آیا او در تلاش است تا به سؤالات مربوط به مطالب نظری جدید پاسخ دهد؟

1. آیا این اتفاق می افتد که سؤالات دانش آموز در مورد مطالب نظری جدید فراتر از موضوع باشد؟

1. آیا دانش آموز سعی می کند از مطالب جدید نتیجه گیری مستقلی بگیرد؟

1. آیا دانش آموز تمایل به دریافت سیستماتیک نشان می دهد اطلاعات جدیدخارج از مدرسه و کتاب های درسی (ادبیات اضافی می خواند، در محافل شرکت می کند و غیره)؟

الف) خیر (گاهی)

1. آیا دانش آموز می تواند به سؤالات «چه چیزی را باید بدانید؟» به درستی پاسخ دهد؟ قبل از حل مشکل؟

1. آیا دانش آموز می تواند به این سؤالات پاسخ دهد: "چه چیزی را باید بدانید؟" و "چه چیز جدیدی یاد گرفتی؟" - بعد از حل مشکل؟

1. آیا دانش آموز در صورت شباهت ظاهری (در طرح، جمله بندی عناصر شرط) بین تکالیفی که به روش های متفاوتی برای حل نیاز دارند، تمایز قائل می شود؟

1. چگونه دانش آموز در حل یک مسئله نظری جدید (تشخیص مفاهیم جدید، ویژگی ها، پیامدهای آنها و غیره) مشارکت می کند؟

الف) روشن نمی شود

ب) روشن می شود، اما سپس هدف اصلی خود را از دست می دهد، آن را فقط به نتیجه کاهش می دهد

ج) با حفظ تمام محتوای اساسی هدف گنجانده شده است

1. آیا دانش آموز می تواند یک مسئله نظری را حل کند، روش های عمل را توجیه معناداری ارائه دهد؟

1. پس از حل مسئله نظری، آیا دانشجو می تواند ارتباط روش خود را با روشی که قبلاً برای او شناخته شده است توضیح دهد؟

1. آیا خود دانش آموز با حل یک مسئله نظری سعی در طرح مسائل جدید ناشی از این روش (اصل) دارد؟

1. فعالیت اصلی دانش آموز در حل مسائل جدید چیست؟

الف) کپی کردن اعمال (دستورالعمل) دیگران (معلم، دانش آموزان)

ب) جستجوی مستقل برای راه حل ها

1. آیا دانش آموز می تواند با حل مسئله به طور مستقل در مورد اعمال خود صحبت کند؟

1. آیا دانش آموز می تواند مشکل جدید را به تنهایی حل کند؟

1. آیا دانش آموز هنگام حل یک مسئله جدید سعی می کند از روش هایی که قبلاً برای او شناخته شده است استفاده کند؟

ب) بله، اغلب اشتباه است، تغییراتی ایجاد نمی کند

ج) بله (با توجه به تغییر شرایط)

1. اگر دانش آموزی برای حل آن از روشی استفاده کند که برای یک مسئله مناسب نیست، آیا بدون کمک معلم می تواند اشتباه خود را کشف کند؟

1. آیا دانش آموز می تواند مطابق با شرایط تکلیف جدید در شیوه عملی که قبلاً آموخته است تغییراتی ایجاد کند؟

ب) فقط با

ج) خودش سعی می کند این کار را انجام دهد، اما نمی تواند

د) می تواند به طور مستقل

1. آیا دانش آموز پس از تلاش های ناموفق برای حل صحیح مشکل می تواند دلیل ناکامی ها را توضیح دهد؟

الف) عملا هیچ

1. آیا دانش‌آموز در مرحله‌ای از مطالعه مطالب با معرفی روش‌های جدید اقدام، اشتراک فردی آن را با کسانی که قبلاً برای خود شناخته‌اند می‌بیند و این اصل را جدا می‌کند؟

1. آیا دانش آموز هنگام حل مسائل آشنا همین اشتباهات را مرتکب می شود؟

ب) گاهی اوقات

1. آیا دانش آموز هنگام حل مسائل آشنا می تواند به طور مستقل اشتباه انجام شده را پیدا و تصحیح کند؟

ب) در برخی موارد

1. آیا دانش آموز می داند که چگونه خطای قاعده آموخته شده را در استفاده از یک روش مجهول به درستی توضیح دهد؟

1. اگر یک دانش آموز به وجود خطا (معلم، دانش آموزان یا والدین) اشاره شود، چگونه عمل می کند؟

الف) بدون انتقاد تصحیح می کند

ب) بعد از اینکه اساس انتقاد را فهمید تصحیح می کند

1. اگر دانش آموزی از روشی استفاده کند که باعث خطا می شود تا مشکلی را حل کند، آیا دانش آموز می تواند کشف کند که این روش علت خطا است؟

ب) فقط با

ب) می تواند به طور مستقل

1. آیا دانش آموز می تواند دلایل چنین خطاهایی را توضیح دهد (روش های عمل را به هم مرتبط کند، مناسب بودن یکی و نامناسب بودن دیگری را توجیه کند)؟

1. دانش آموز در صورت عدم اشتباه، صحت انجام تکالیف، حل مسائل را چگونه توجیه می کند؟

الف) توجیه نمی کند

ب) اشاره به نمرات او، سخنان معلم است

ج) به یک الگو، قانون، طرح اشاره دارد

د) رابطه معنادار بین شرایط (ویژگی های کار و اقدامات آنها) را برجسته می کند.

1. دانش آموز در مورد انتقاد از اعمال، تصمیمات، دانش خود توسط معلم (دانش آموزان) چه احساسی دارد؟

الف) اهمیت نده

ب) از نظر احساسی، اما بدون در نظر گرفتن میزان انصاف انتقاد

ج) به دنبال درک اساس نقد است

1. آیا دانش آموز می تواند توانایی خود را برای حل یک مسئله جدید (هنوز با معلم توسعه نداده) ارزیابی کند؟

الف) خیر (یا فقط ویژگی های تصادفی کار را در نظر می گیرد)

ب) با اشاره به موفقیت (شکست) خود در تجربه گذشته ارزیابی می کند

ج) به یک قانون شناخته شده (مشابه در نوع وظایف) اشاره دارد.

د) شاید اگر با کمک معلم امکان تجدید ساختار روش شناخته شده را ببیند

ه) می تواند به طور مستقل (با در نظر گرفتن تمام شرایط کار و اقدامات آن)

قسمت B (اختیاری)

سوالات چند گزینه ای:

1. نگرش کاملاً بی تفاوت نسبت به مطالب واقعی جدیدی که دانش آموز نشان می دهد

الف) اغلب (یا تقریباً همیشه)

ب) به ندرت (یا هرگز)

1. دانش آموز با اکراه (یا بی تفاوت) درگیر اجرای تکالیف عملی جدید است

1. هنگام انجام کارهای عملی جدید، حواس دانش آموز پرت می شود

1. دانش آموز در مورد مطالب واقعی جدید سوالاتی می پرسد

الف) هرگز (به ندرت)

1. پس از پرسیدن سوال، دانشجو از هر پاسخی (حتی خالی یا غیر مرتبط با سوالی که پرسیده است) قانع می شود.

الف) همیشه (اغلب)

ب) به ندرت (هرگز)

1. هنگام حل مسائل عملی، دانش آموز به راحتی از اقدام مستقل خودداری می کند (توسل به کمک یا ترک).

1. دانشجو نسبت به مطالب نظری جدید واکنشی کاملاً بی تفاوت نشان می دهد.

الف) اغلب (همیشه)

ب) به ندرت (هرگز)

1. به روشی جدید مطالب نظریدانش آموز سوال می پرسد

الف) هرگز (به ندرت)

1. پس از حل موفقیت آمیز مشکل، دانش آموز ابراز خوشحالی می کند (شادی)

1. دانش آموز تلاش می کند تا در مورد مطالب نظری جدید پاسخ دهد

امر غیرممکن

ب) گاهی اوقات (اغلب)

1. سوالاتی که دانش آموز در مورد مطالب نظری جدید می پرسد فراتر از موضوع است و افکار او را آشکار می کند

امر غیرممکن

ب) گاهی اوقات (اغلب)

1. دانش آموز سعی می کند از مطالب جدید به طور مستقل نتیجه گیری کند

امر غیرممکن

ب) گاهی اوقات (اغلب)

1. دانش آموز با خواندن ادبیات اضافی و غیره تمایل به دریافت اطلاعات جدید را در خارج از دروس کشف می کند.

الف) هرگز (به ندرت)

ب) اغلب (به صورت سیستماتیک)

1. دانش آموز می تواند به سؤال "چه باید کرد؟" به درستی پاسخ دهد. قبل از حل مشکل

الف) هرگز (به ندرت)

ب) اغلب (همیشه)

1. دانش آموز می تواند به سؤالات «چه چیزی باید یاد می گرفتی؟» پاسخ دهد. یا "چه چیز جدیدی یاد گرفتی؟" پس از حل مشکل

الف) هرگز (به ندرت)

ب) همیشه (اغلب)

1. دانش آموز وظایف عملی (نه متفاوت) را که شبیه بیرونی هستند (در طرح، جمله بندی) اشتباه می گیرد، اما به روش های متفاوتی نیاز دارد.

ب) به ندرت (هرگز)

1. با مشارکت در حل یک مسئله نظری، دانش آموز در فرآیند حل آن، وظیفه به دست آوردن یک نتیجه خاص را جایگزین آن می کند. وظیفه عملی

الف) همیشه (اغلب)

ب) به ندرت (هرگز)

1. دانش آموز با مشارکت در حل یک مسئله نظری به دنبال کشف است اصل کلیاقدامات در وظایف این کلاس

الف) هرگز (اغلب)

ب) اغلب (همیشه)

1. تصمیم گیری تکلیف نظری، دانش آموز می تواند توجیه معناداری برای روش ارائه دهد

امر غیرممکن

1. دانش آموز با حل یک مسئله نظری سعی می کند بر اساس آن مسائل جدیدی را تدوین کند.

الف) هرگز (به ندرت)

ب) اغلب (همیشه)

1. هنگام حل یک مشکل جدید، دانش آموز به کپی مکانیکی از اقدامات معلم یا سایر دانش آموزان محدود می شود.

الف) همیشه (اغلب)

ب) هرگز (به ندرت)

1. پس از حل مشکل، او می تواند در مورد روش های اقدامات خود بگوید.

الف) هرگز (به ندرت)

ب) همیشه (اغلب)

1. دانش آموز به تنهایی نمی تواند مشکل جدیدی را حل کند، کمک معلم لازم است

الف) همیشه (اغلب)

ب) بسیار نادر است (هرگز اتفاق نمی افتد)

1. هنگام حل یک مسئله جدید، دانش آموز از یک روش آشنا استفاده می کند و بر روی آن تمرکز می کند شباهتبا وظایف تسلط یافته (تازه کار را نمی بیند، نکات غیر مستقیم را نمی پذیرد)

الف) اغلب، در حالی که نامناسب بودن آن را آشکار نمی کند

ب) اغلب، اما می تواند مشکل را ببیند

ب) تقریباً هرگز

1. در صورت عدم رعایت شرایط مسئله روش مورد استفاده برای حل مسئله، خود دانش آموز می تواند این مغایرت را تشخیص دهد.

الف) تقریباً هرگز

ب) تقریباً همیشه

1. دانش آموز می تواند شیوه عملی که قبلاً آموخته است را مطابق با شرایط کار جدید تنظیم کند.

امر غیرممکن

ب) می تواند با

ج) به تنهایی تلاش می کند، اما همیشه نمی تواند بدون کمک آن را به پایان برساند

د) اغلب این کار را به تنهایی انجام می دهد

1. پس از تلاش های ناموفق برای حل مشکل، دانش آموز می تواند به درستی علت مشکل را توضیح دهد.

الف) تقریباً هرگز

ب) تقریباً همیشه

1. دانش‌آموز می‌تواند یک اصل کلی برای ساختن اقدامات بیابد، روش‌های آموخته شده قبلی را با روش‌های جدیدی که در هنگام معرفی شرایط جدید پیدا می‌شوند، مرتبط کند.

امر غیرممکن

ب) گاهی اوقات (بیشتر - با کمک)

ب) اغلب (همیشه)

1. هنگام حل مسائل آشنا، دانش آموز همان اشتباهات را مرتکب می شود.

الف) اغلب (همیشه)

ب) گاهی اوقات

ج) تقریباً هرگز (در برخی موارد)

1. دانش آموز با مرتکب اشتباه در حل یک مسئله آشنا، می تواند به طور مستقل آن را بیابد و آن را اصلاح کند.

امر غیرممکن

ب) گاهی اوقات

ب) همیشه (اغلب)

1. دانش آموز هنگام استفاده از روش آموخته شده می تواند خطای نشان داده شده یا کشف شده را به طور مستقل توضیح دهد.

الف) تقریباً هرگز

ب) اغلب (همیشه)

1. دانش آموز خطای بیان شده توسط معلم را بدون تلاش برای درک آن تصحیح می کند.

الف) همیشه (خیلی اوقات)

ب) هرگز این کار را انجام نمی دهد تا زمانی که بفهمد چه چیزی و چرا اشتباه کرده است

1. دوره ای اعمال می شود که شرایط کار جدید را برآورده نمی کند، دانش آموز می تواند خطاهای ناشی از این را تشخیص دهد.

امر غیرممکن

ب) اغلب، اما نیاز به کمک دارد

ج) می تواند در بسیاری از موارد به طور مستقل

1. خطاهایی که به دلیل اعمال روشی که با شرایط جدید کار مطابقت ندارد به وجود آمده است و می تواند دلیل وقوع آنها را به وضوح توضیح دهد.

امر غیرممکن

ب) اغلب (نیاز به کمک)

ب) تقریباً همیشه

3. پردازش نتایج دریافتی و تفسیر آنها.

پردازش نتایج به دست آمده با استفاده از پرسشنامه به مهارت خاصی نیاز دارد، زیرا لازم است نه تنها پاسخ های خاص به سؤالات فردی، بلکه میزان توافق بین تظاهرات مختلف نیز در نظر گرفته شود. بنابراین، پاسخ به سؤال 3 (قسمت الف) این است که "آیا دانش آموز هنگام انجام کارهای عملی جدید حواسش پرت می شود؟" - با توجه به گزینه «الف» (بسیار آسان) در مواردی که دانش آموز علاقه آموزشی و شناختی نشان نمی دهد و هنوز نمی داند چگونه اهداف شناختی را تعیین کند می توان آن را ارائه داد. اما به همین میزان، دانش آموز را می توان از کارهایی از این دست به اندازه کافی منحرف کرد سطح بالاتوسعه علاقه و هدف گذاری، زیرا در این صورت علایق و اهداف او بیشتر به سمت وظایفی از نوع نظری هدایت می شود - در آنها او جذاب ترین و اساسی ترین را در فعالیت خود می بیند. در چنین مواردی، پاسخ به این سوال مهم نیست، بلکه پاسخ به سوالات دیگر مهم است، زیرا ویژگی های اصلی سطوح مختلفرفتار و نگرش دانش آموز دارای ویژگی های متفاوتی است.

در رابطه با موارد فوق، نتایج کاملتر از تشخیص شکل گیری فعالیت آموزشی در دانش آموزان یک کلاس خاص با استفاده از این روشدر صورتی که پاسخ سوالات توسط روانشناس پردازش شود (این ممکن است یک روانشناس مدرسه ای باشد که یک دوره کارآموزی ویژه را در آزمایشگاه آموزش رشد گذرانده است) به دست می آید. این البته، تحلیل مستقل پاسخ های آنها توسط معلم را منتفی نمی کند. در چنین مواردی پیشنهاد می شود جدول زیر مبنای پردازش قرار گیرد. تمام پاسخ هایی را که می توان به هر یک از سطوح "نسبت داد" ثبت نمی کند، بلکه فقط آشکارترین آنها را ثبت می کند. اگر در مورد ارزیابی شک دارید، لازم است به متن اصلی با شرح سطوح شکل گیری یک یا آن مؤلفه مراجعه کنید تا ارزیابی دقیق تری از این مؤلفه در این شخص صورت گیرد.

جدول 3 کلید پردازش نتایج ارزیابی سطوح تشکیل مؤلفه های فعالیت آموزشی (با استفاده از پرسشنامه)

واسیلی واسیلیویچ داویدوف

مسائل حل نشده در تئوری فعالیت یادگیری

منتشر شده با توجه به انتشار: Davydov V.V.

نظریه یادگیری رشدی. -

م.، 1996. -S.266-273.

تئوری فعالیت یادگیری هنوز تا کامل شدن فاصله دارد. در منطق استقرار آن، مشکلات زیادی به وجود می آید که نیاز به تحلیل ویژه، اثبات تجربی و شفاف سازی جدی دارد. اجازه دهید در مورد برخی از آنها صحبت کنیم و به خوبی متوجه شویم که بسیاری از مشکلات حل نشده این نظریه وجود دارد.

اولین مشکل مربوط به نیاز فوری به تجزیه و تحلیل علل و پیامدهای تاریخی تقابل بین دو رویکرد اصلی موجود در یادگیری - تداعی و فعالیت است که روش‌های به اصطلاح منفعل و فعال با آنها مرتبط است. آغاز چنین تحلیلی - البته گاهی با استفاده از اصطلاحات مختلف - قبلاً در آثار متخصصان داخلی و خارجی (D.B. Elkonin، M.N. Skatkin، J. Lompscher، Yu. Engestrem و غیره) گذاشته شده است. ادامه آن و انجام آن با درگیر شدن مطالبی در مورد تاریخ آموزش، روانشناسی و آموزش، جامعه شناسی و فلسفه مهم است. بدون آثار نظری جدی، اثبات ضرورت و اثربخشی تدریس بر اساس درک مبتنی بر فعالیت آن غیرممکن است، نمی توان از لحاظ نظری از ایجاد روش های تدریس فعال، روش های خاص برای اجرای آنها در موضوعات مختلف دانشگاهی اطمینان حاصل کرد. بدون این، غلبه بر مواضع نظریه پردازان و دست اندرکارانی که از روش های تدریس غیرفعال حمایت می کنند دشوار است.

مشکل بعدی به تعیین جایگاه نظریه فعالیت یادگیری در میان انواع دیگر رویکرد فعالیت به یادگیری مربوط می شود. لازم به ذکر است که بر اساس مقررات عمومیاین نظریه موجب تعابیر عجیب و غریب خود می شود که البته برای تعمیق و روشن شدن این مفاد باید به آن توجه داشت. با این حال، نظریه فعالیت یادگیری باید باقی بماند در مبانی اصلی و اساسی خوددقیقاً همانطور که با تلاش مکتب علمی D.B. Elkonin ایجاد شد.

لازم به ذکر است که همه انواع رویکرد فعالیت به تدریس به یک شکل با یکدیگر مرتبط هستند. یکی از وظایف روشن کردن چنین ارتباطاتی و شاید توسعه است نظریه یکپارچه دکترین، مبتنی بر مفهوم "فعالیت کل نگر" و جذب جنبه های مثبت رویکردهای موجود با ماهیت فعالیت است. به نظر ما مفاهیم اولیه تئوری فعالیت یادگیری به اهداف ایجاد چنین نظریه واحدی نزدیک است. به عنوان مثال، مفهوم «تکلیف یادگیری» به مفهوم «وضعیت مشکل» نزدیک است و مفهوم «تعمیم معنادار» با مفهوم «پایه جهت‌گیری کامل و مستقل عمل» که در مفهوم P. ​​Ya. Galperin.

ضعیف ترین جنبه تئوری فعالیت یادگیری را می توان عدم توسعه در آن مشکل پیدایش و شکل گیری نیاز به فعالیت یادگیری در دانش آموزان دانست. تاکنون تنها ملاحظات جداگانه ای بر اساس مشاهدات پراکنده وجود دارد. تاکنون هیچ راهبردی برای مطالعه تجربی واقعی شکل گیری چنین نیازی در کودکان در روند فعالیت های آموزشی آنها وجود ندارد. بدون درک روشن از این موضوع، آشکار کردن شرایط اصلی برای ظهور آمادگی دانش آموزان مدرسه برای جذب دانش نظری و تمایل به یادگیری غیرممکن است. باید گفت که مطالعه نیازهای انسان به هیچ وجه جزء قوی روانشناسی عمومی، رشدی و تربیتی مدرن نیست. به نظر ما، در مطالعه فعالیت آموزشی است که مشکل نیازها را می توان با موفقیت کامل توسعه داد.

یکی از مشکلات تئوری فعالیت یادگیری، نیاز به تعمیق جدی مبانی منطقی و روانی مفهوم «تکلیف یادگیری» است. اکنون ما یک توصیف نظری از "وظیفه یادگیری" و نمونه های مختلفاستقرار آن، برای مثال، هنگام معرفی کودکان به مفاهیم ریاضیاعداد و ضرب، به روش جبری حل مسائل، به مفهوم زبانی "اصل نوشتن روسی" 3 و غیره. یک کار یادگیری واقعی، همانطور که در بالا ذکر شد، هدف دانش‌آموزان این است که به جستجو و کشف رابطه کلی ژنتیکی اولیه یک رشته موضوعی (یا بخش‌های اصلی آن) بپردازند. مشخص شدن بعدی این رابطه به آنها اجازه می دهد تا مشکلات مختلف مختلف را به درستی حل کنند. در جذب و عینیت بخشیدن به این رابطه جهانی، دانش آموزان مدرسه از این طریق ردیابی می کنند اصل و نسبو تبدیل شدندانش معین، یعنی کسب دانش نظری

تجربه ما نشان می‌دهد که بسیاری از روان‌شناسان و روش‌شناسانی که با آنها همکاری می‌کنند، نمی‌توانند رشته‌ای را که دقیقاً نگرش جهانی آن را طراحی می‌کنند وارد کنند و به دانش‌آموزان مدرسه‌ای فقط ظاهراً مشابه آن را ارائه دهند. خیالیوظیفه یادگیری. برای برجسته کردن محتوای واقعاً جهانی یک رشته دانشگاهی، روانشناسان و روش شناسان نیاز به درک خوبی از داستان هااین رشته در نسبت با تاریخدانش نظری "بزرگ" مربوطه. آنها همچنین باید در منطق دیالکتیکی که ابزار تمایز بین "جهانی"، "ویژه" و "خصوصی" را دارد، به خوبی آشنا باشند.

اما چنین "ناتوانی" متخصصان در نهایت با این واقعیت مرتبط است که درک منطقی "جهانی" و "خصوصی" با در نظر گرفتن حمایت روانشناختی و آموزشی از فعالیت های آموزشی هنوز به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. هیچ درک دقیقی از محتوای منطقی و روانشناختی "تکلیف یادگیری" وجود ندارد، بنابراین در آینده ای نزدیک لازم است که اولاً چنین درکی از تکلیف یادگیری عمیق تر شود و ثانیاً کاربرد این کار عملیاتی شود. مفهوم در موضوعات آکادمیک فردی، برای یافتن شاخص های خاصی که تشخیص "عمومی" و "خصوصی" را ممکن می سازد. مطالب آموزشی، و از این طریق یاد بگیرید که وظایف یادگیری واقعی را برای دانش آموزان تعیین کنید. یک راه حل نسبتاً سریع این مشکل امکان توسعه فشرده روشی برای حل مشکلات آموزشی را فراهم می کند.

مشکل دیگری هنگام در نظر گرفتن رابطه ژنتیکی بین فعالیت های یادگیری فردی و جمعی ایجاد می شود. همکاران ما یک مطالعه تجربی از این ارتباط را برای مدت طولانی بر روی مواد چنین انجام داده اند فاعل، موضوعزبان روسی، ریاضیات، هنرهای زیبا و غیره. بسیاری از مطالب واقعی جالب به دست آمده است که به ما امکان می دهد نتیجه بگیریم که شکل اولیه فعالیت آموزشی اجرای جمعی آن است (این مطابق با موضع نظری کلی L.S. Vygotsky است که فرآیندهای ذهنی فردی را انجام می دهد. هنگام درونی سازی اجرای جمعی آنها شکل می گیرند).

با این حال، در حال حاضر تعدادی وجود دارد سوالات دشوارعمدتاً به فعالیت های یادگیری جمعی (یا گروهی) مربوط می شود. به عنوان مثال، هنگامی که دانش آموزان به طور مشترک یک مشکل یادگیری را حل می کنند یا وظایف معلم و غیره چگونه توزیع می شود.

بسیاری از سؤالات مربوط به فرآیند درونی سازی فعالیت آموزشی، شرایط دوره کامل درونی سازی آن، معیارهای ظهور یک عملکرد واقعاً فردی از فعالیت آموزشی است. به عنوان مثال، درونی سازی اقدامات آموزشی در چه ترتیبی انجام می شود، درک متقابل دانش آموزان چه نقشی در این امر ایفا می کند، معلم به چه شکلی می تواند نتایج حل جمعی و فردی مشکلات آموزشی و غیره را ارزیابی کند.

ما قبلاً مبنایی برای پاسخ‌های مشروع به سؤالات فردی داریم. با این حال، هنوز هیچ توضیح نظری منسجمی از فرآیند مورد بحث وجود ندارد. درونی سازی فعالیت آموزشی جمعی مستلزم تحقیقات تجربی هدفمند و ویژه و ایجاد نظریه دقیق و مناسب است.

البته طرفداران تئوری فعالیت یادگیری می دانند که توسط یک موضوع - ابتدا جمعی و سپس فردی - انجام می شود. اما تاکنون، ویژگی‌های روان‌شناختی موضوع مورد مطالعه کمی قرار گرفته است، زیرا توجه اصلی به ساختار خود فعالیت یادگیری، ماهیت تکلیف یادگیری و اقدامات یادگیری و تجلی آنها در موضوعات یادگیری خاص معطوف شده است. حال که این موضوعات تا حدودی مورد بررسی قرار گرفته اند، لازم است از یک سو اصالت موضوع جمعی فعالیت آموزشی و از سوی دیگر محتوای مفهومی روانشناختی مانند "موضوع فردی" این فعالیت. در عین حال باید در نظر داشت که این محتوا در فرآیند درونی شدن آن به وجود می آید و شکل می گیرد. بنابراین، در آینده ضروری است که هم مشکل موضوع فعالیت آموزشی و هم درونی سازی آن را به طور مشترک بررسی کنیم.

موضوع فعالیت یادگیری به آن نیاز و انگیزه هایی برای انجام فعالیت های یادگیری دارد. متأسفانه حوزه نیاز-انگیزشی موضوع این فعالیت به طور ضعیف و عمدتاً از طریق مشاهدات مورد بررسی قرار گرفته است که امکان توصیف تنها ویژگی های بیرونی آن را فراهم می کند. برای آشکار ساختن قوانین درونی یک حوزه معین، البته لازم است از ابزار تحقیق تجربی واقعی و آزمایش تکوینی استفاده شود. تنها در این صورت است که می توان به مطالعه واقعی نیازها و انگیزه های فعالیت آموزشی به عنوان مهمترین مؤلفه های موضوع آن نزدیک شد.

در حال حاضر، در روانشناسی، بیشتر از "شخصیت" صحبت می شود تا "موضوع". اما اساس روانشناختی شخصیت، به نظر ما، موضوع فعالیت است و بدون تصور روشن از آن، قضاوت در مورد شخصیت دشوار است. "شخصیت" در روانشناسی به روش های بسیار متفاوتی تفسیر می شود. برای ما، "شخصیت" موضوع فعالیتی است که تولید می کند جدیدمحصول مادی یا معنوی تولید چنین محصول جدیدی به معنای انجام یک عمل خلاقانه است. بنابراین، مفاهیم «شخصیت» و «خلاقیت» از یکدیگر تفکیک ناپذیرند.

فعالیت های آموزشی شامل خلاقیتبنابراین، در فرآیند اجرای سیستماتیک موضوع خود ویژگی های شخصیتی را به دست می آورد. اما چه ویژگی ها و در چه سطحی - این نیاز به مطالعه و تحلیل خاصی دارد. به عبارت دیگر، مشکل دیگری به وجود می آید - مشکل ارتباط بین شکل گیری فعالیت آموزشی دانش آموز و رشد شخصیت او.

ترکیب فعالیت‌های آموزشی دانش‌آموزان با کار مولد واقعی آن‌ها در شرایط خاص می‌تواند محصولات جدیدی را ایجاد کند. در این ترکیب عجیب و غریب از فعالیت آموزشی و کارگری که ماهیت خلاقانه ای دارد، شخصیت دانش آموزان مدرسه نیز می تواند رشد کند. بنابراین، از نظر علمی و عملی، مطالعات روان‌شناختی و تربیتی ترکیب فعالیت‌های آموزشی نوجوانان و دانش‌آموزان دبیرستانی با کار مولد انجام‌شده توسط آنها همراه با بزرگسالان می‌تواند از نظر علمی و عملی بارور شود.

در فصل قبل، ما به طور خاص یک ویژگی معمولی از فعالیت آموزشی را مانند اجرای آن در قالب گفتگو و بحث توصیف کردیم (این نکته اصلی اجرای جمعی آن توسط دانش آموزان مدرسه است) ... با این حال، این ویژگی اکنون به جزئیات بیشتری نیاز دارد. مطالعه در روند آموزش موضوعات مختلف دانشگاهی - از زبان روسی و ریاضیات گرفته تا موسیقی و تربیت بدنی. این مشکل ممکن است در سال های آینده به مهمترین حوزه تحقیق و طراحی فعالیت های آموزشی تبدیل شود.

سال‌ها مشکل در سایه باقی ماند توسعهفعالیت های یادگیری در تمام مراحل دوران کودکی مدرسه. فعالیت آموزشی در سنین دبستان پیشرو است: در اینجا ساختار اصلی و موضوع آن شکل می گیرد. برخی از داده ها نشان می دهد که تا پایان سن دبستان، کودک می تواند به طور کامل فعالیت های آموزشی را انجام دهد با یکدیگربا بچه های دیگر این نشان می دهد که فعالیت یادگیری فردی او هنوز شکل نگرفته است. ردیابی سرنوشت بیشتر این فعالیت و موضوع آن در خارج از مقاطع پایین بسیار مهم است.

همانطور که مشاهدات نشان می دهد، فراتر از این محدودیت ها، فعالیت های یادگیری به توسعه خود ادامه می دهد. اما اصالت آن در کلاس های 5-9 و سپس در دبیرستان چیست؟ نقش دروس مختلف دانشگاهی در توسعه آن (مثلاً دروس چرخه علوم انسانی بر خلاف طبیعی و ریاضی) چیست؟ سایر انواع فعالیت های دانش آموزان، مثلاً هنری، ورزشی و کارگری چه تأثیری بر آن دارد؟

ما هنوز پاسخ روشنی برای این سوالات نداریم. سازماندهی مطالعات جدید به منظور تعیین شاخص های اصلی سطوح رشد فعالیت آموزشی در مراحل مختلف کودکی و همچنین توسعه دقیق تر روش های خاص برای شناسایی این سطوح ضروری است. به عبارت دیگر، ما به یک تشخیص روانی واقعی برای توسعه فعالیت آموزشی نیاز داریم.

در سالهای اخیر، مطالعاتی انجام شده است که امکان استفاده از مفاد اصلی تئوری فعالیت یادگیری را در سازمان تدریس دانشگاه نشان می دهد (چنین کاری در دانشگاه های کراسنویارسک و موردویا انجام شد) 2،3. این موضوع کاملا جدید و امیدوارکننده است. لازم است به آن یک توجیه نظری داده شود، داده های به دست آمده را توصیف کنید و کار مربوطه را توسعه دهید ...

اما تاکنون اطلاعات کمی در مورد ارتباطات خاص اقدامات آموزشی فردی با مؤلفه های مختلف تفکر نظری، ارتباط این مؤلفه ها با ویژگی های دانش نظری به دست آمده توسط کودکان در حل مسائل آموزشی وجود دارد. بنابراین، لازم است پیوندهای این مؤلفه ها با ویژگی های دانش نظری به دست آمده توسط کودکان در حل مشکلات آموزشی و درک مکانیسم های روانشناختی تأثیر واقعی فعالیت آموزشی بر رشد فرآیندهای شناختی در دانش آموزان مدرسه ای به صورت عمیق انجام شود.

با مطالعه حقایق چنین تأثیری، موضوع تحقیق خود را به میزان قابل توجهی محدود کردیم. فقط تفکر نظری جزء(اما بسیار مهم) یک آموزش روانشناختی گسترده تر - نظریآگاهیشخص بنابراین، لازم است، حداقل به طور کلی، محتوای روانشناختی مفهوم «آگاهی نظری» (در مقابل تجربی) را تصور کنیم و سپس به رابطه بین «آگاهی»، «تفکر»، «تخیل» پی ببریم. "و "حافظه". انجام تحقیقات مناسب ظاهرا مستلزم تغییر و شفاف سازی نظرات ما در مورد موضوع فعالیت آموزشی و آگاهی اوست...

می توان چندین مسئله حل نشده دیگر را در تئوری فعالیت یادگیری برشمرد که به عنوان مثال یکی از آنها به امکان استفاده از رایانه در طرح کلی فعالیت یادگیری مربوط می شود. ما کار روی این موضوع را شروع کرده ایم. مشکل اینجاست که تا کنون، فناوری رایانه اغلب با حفظ روش‌های آموزشی سنتی، که اصولاً برای آن طراحی نشده‌اند، استفاده می‌شود. نیاز به یک فناوری آموزشی جدید وجود دارد که مستلزم محتوای جدید و روش‌های جدید است که شامل نیاز به استفاده از رایانه می‌شود. به نظر ما ، چنین فناوری در سازماندهی فعالیت آموزشی تعبیه شده است ، زیرا عملیات اقدامات آموزشی آن را می توان فقط با کمک رایانه تنظیم کرد و خود آنها را می توان به صورت ارگانیک به عنوان ابزار خاص آن "حک کرد" (در حال حاضر، آنها قبلاً برخی از برنامه های آموزشی رایانه ای را برای دانش آموزان ایجاد و آزمایش کرده اند).

این مشکلات، به نظر ما، تصویر نسبتاً کاملی از وضعیت فعلی تئوری فعالیت یادگیری ایجاد می کند. قبلاً به حدی فرموله شده است که بر اساس خود می توان مسائل جدیدی را مطرح کرد که راه حل آنها به آن امکان می دهد جزئیات بیشتری پیدا کند و جنبه هایی از آموزه های بشر را پوشش دهد ، که "به آن عمل نکرد. رسیدن” قبل.

یادداشت

یادداشت

1 الکونین دی.بی. برگزیده آثار روانشناسی. –M., 1989.- S. 109-119.

2 آندرونوف V.P. مبانی روانشناختی برای شکل گیری تفکر حرفه ای. - سارانسک، 1991.

3 وضعیت کنونی و چشم انداز آموزش توسعه ای. - کراسنویارسک، 1990؛

4 داویدوف V.V.، Rubtsov V.V. روندهای اطلاع رسانی آموزش شوروی // آموزش شوروی. 1990. شماره 2.

سطوح شکل گیری فعالیت های آموزشی در دانش آموزان

دانش آموز به عنوان موضوع فعالیت آموزشی.

ویژگی های فعالیت آموزشی دانش آموزان دبیرستانی.

ویژگی های فعالیت آموزشی دانش آموزان دوره راهنمایی.

ویژگی های فعالیت آموزشی دانش آموزان مقطع راهنمایی.

سازماندهی فعالیت های آموزشی. اول از همه، باید توجه داشت که مشکلات اصلی برای ورود کودکان به مدرسه، رژیم، روابط جدید و الزامات است. در طول دوره انطباق، استفاده از انگیزه های اخلاقی اضافی برای یادگیری (تحسین، تشویق و غیره) و در صورت امکان به حداقل رساندن تنبیه بسیار مهم است.

یکی از ویژگی های آموزش دانش آموزان کوچکتر نیاز به گنجاندن بازی های (آموزشی، موضوعی، ورزشی و غیره) در فعالیت های آموزشی است.

AT دبستانکودک بر عناصر صرفاً اجرایی فعالیت آموزشی تسلط دارد. سپس ممکن است به دانش آموز پیشنهاد شود که بر عنصر بعدی فعالیت آموزشی، یعنی کنترل تسلط یابد. در این سن بهتر است از کنترل بیرونی بزرگسال (معلم) و خودکنترلی استفاده شود.

جنبه دیگری از مشکلات روانی مرتبط با یادگیری خواندن این است که برای کودک دشوار است که فوراً بلندخوانی را شروع کند و این دقیقاً رویه ای است که در مدرسه وجود دارد. توجه داشته باشید که در این صورت کودک باید: 1) درست، با بیان و ترجیحاً سریع بخواند. 2) زمان برای درک معنای آنچه خوانده می شود. 3) درک کنید و نگران باشید که خواندن او کاملاً از بیرون کنترل می شود و هر اشتباهی مورد توجه و قدردانی قرار می گیرد.

با چنین نگرشی، لذت بردن از مطالعه برای کودک دشوار است و ممکن است ناخودآگاه به این نتیجه برسد که بزرگسالان به مطالعه نیاز دارند و نه او. دشواری و تنش فرآیند خواندن را می توان تا حدی با تنظیم دیگری حذف کرد: "اول، برای خود "و برای خودت بخوان" و سپس با صدای بلند برای من تکرار کن. سپس کودک دو بار می خواند و عمل درونی، با "رسیدن" به داخل، به شکل تمام شده "خارج" برای دیگری ظاهر می شود.

یکی از دلایل مشکلات یادگیری می تواند حافظه ضعیف باشد. چنین کودکانی نیاز به شکل‌گیری و توسعه فعالیت‌های یادگاری دارند، یعنی باید تکنیک‌های ویژه‌ای را به آنها یاد داد.

سایر مشکلات یادگیری در تجزیه و تحلیل بازی و فعالیت های طراحی کودک روشن می شود. در این مورد، تعیین "منطقه نزدیکی رشد" کودک مهم است، یعنی دریابید که با حداقل کمک یک بزرگسال، چه چیزی را می تواند به تنهایی درک و جذب کند.

در نوجوانی، رشد فکری در زمینه های زیر قابل تسریع است.

1. ساختار مفهومی تفکر و هوش گفتاری را توسعه دهید. این با مطالعه بلاغت تسهیل می شود، که توانایی برنامه ریزی و تنظیم سخنرانی های عمومی، انجام بحث و پاسخ به سؤالات را تشکیل می دهد.

2. بهبود برنامه عمل داخلی که به شکل گیری آن کمک می شود تمرینات خاص، با هدف اطمینان از اینکه همان اعمال واقعی تا حد امکان نه با اشیاء، بلکه در ذهن انجام می شود. به عنوان مثال، "برای خود" بشمارید، نه روی کاغذ. راه هایی برای حل مشکل "در ذهن" پیدا کنید. شما می توانید چنین قاعده ای را معرفی کنید: تا زمانی که تصمیم "در ذهن" اندیشیده نشده باشد، تا زمانی که برنامه اقداماتی که در آن گنجانده شده است ترسیم نشود و تا زمانی که منطق آن تأیید نشود، نباید به یک راه حل عملی رفت. اگر از این قاعده در رابطه با همه موضوعات استفاده شود، برنامه عمل داخلی بسیار سریعتر شکل می گیرد.

دانش‌آموزان راهنمایی و دبیرستان نباید از حفظ تعاریف "یخ زده" خواسته شوند مفاهیم علمی. بگذارید خود بچه ها برای آنها تعریفی پیدا کنند یا حداقل معنای مفهوم را به زبان خودشان منتقل کنند. اینکه دانش آموز چقدر می تواند از تعریفی که معلم ارائه می کند عدول کند، روش خوبی برای تشخیص رشد فکری اوست.

نوجوانی و اوایل نوجوانی دوره مساعدی برای شکل گیری و تکامل است هوش عملی» که از صفات آن عقل سلیم، نبوغ، شهود و «دست طلا» شمرده می شود.

توانایی حل مشکلات عملی تا حد زیادی توسط خلق و خوی کودک و ویژگی های او تعیین می شود سیستم عصبیو قبلا خریداری شده است تجربه زندگی. آموزش یک قانون به کودک بسیار مهم است: به محض اینکه مشکلی پیش آمد، باید بلافاصله شروع به حل آن کنید.

فرصت های شکل گیری هوش عملی در کودکان در مدرسه: خودگردانی دانش آموزی، مشارکت در سازمان های عمومیو کارهای تجاری و نیز تامین استقلال در کارهای خانه.

هنگام سازماندهی فرآیند آموزشی در طبقات متوسط، مهم است که به یاد داشته باشید که مهمترین چیز برای کودک در این دوره ارتباط با همسالان است. بنابراین، به عنوان مثال، تکالیف را می توان در گروه های 2-3 نفره ارائه کرد، که امکان در نظر گرفتن و استفاده از این نیاز پیشرو را فراهم می کند. ممنوعیت تکالیف "جمعی" منجر به تقلب کامل در طول استراحت می شود. در این دوره، البته، کار گروهی در کلاس ترجیح داده می شود.

دوره سنی بالاتر از مدرسه را می توان به عنوان مرحله اولیه بلوغ جسمانی توصیف کرد. دوره بلوغ به پایان می رسد و دانش آموزان بزرگتر از قبل برای استرس های فیزیکی و روانی نسبتاً زیادی آماده هستند.

نیازهای اصلی این سن: رهایی از کنترل و ارزیابی بزرگسالان. با بزرگسالان "انتخاب" و با همسالان جنس مخالف ارتباط برقرار کنید.

انگیزه های پیشرو انگیزه های آینده هستند.

انگیزه های آموزشی در ارشد سن مدرسهبه عنوان یک قاعده، علاقه به تدریس (در محتوا و فرآیند آن) افزایش می یابد، زیرا انگیزه های خودتعیین و آمادگی گنجانده می شود. زندگی مستقل. ترکیب و نفوذ متقابل انگیزه های اجتماعی و شناختی گسترده ای وجود دارد. انگیزه خودسرانه به وضوح بیان می شود، زیرا دلایل نگرش به یادگیری به خوبی درک شده است. دانش آموزان دبیرستان در حال حاضر برای خودآموزی آماده هستند.

در این سن، سبک فردیفعالیت‌ها» که طبق تعریف، E.A. کلیموف، سیستم فردی - عجیب و غریب خواص ذهنیکه فرد آگاهانه یا خود به خود به آن متوسل می شود تا فردیت خود را با شرایط عینی خارجی فعالیت متعادل کند.

در این سن، نقش معلم در زندگی کودک نیز تغییر می کند: او بیشتر شبیه یک مشاور در مورد موضوع عمل می کند.

فعال سازی فعالیت شناختیدانش آموزان به طور مداوم با سازماندهی حفظ و بازتولید اطلاعات آموزشی همراه هستند.

به عنوان نماینده دانش آموز، دانش آموز به عنوان موضوع فعالیت آموزشی عمل می کند، که، همانطور که قبلا ذکر شد، در درجه اول با انگیزه تعیین می شود. دو نوع انگیزه عمدتاً فعالیت آموزشی را مشخص می کند - انگیزه پیشرفت و انگیزه شناختی. مورد دوم اساس فعالیت آموزشی و شناختی یک فرد است که با ماهیت فعالیت ذهنی او مطابقت دارد. این فعالیت در وضعیت مشکلو با تعامل و نگرش صحیح دانش آموزان و معلمان توسعه می یابد. در یادگیری، انگیزه پیشرفت منوط به انگیزه شناختی و حرفه ای است.

در حین تحصیل در دانشگاه، پایه محکم کار، فعالیت حرفه ای. "دانش، مهارت ها و توانایی های به دست آمده در آموزش دیگر به عنوان هدف فعالیت آموزشی عمل نمی کند، بلکه به عنوان وسیله ای برای فعالیت حرفه ای عمل می کند."

معلم با یک وظیفه روانشناختی و تربیتی مسئول تشکیل دانش آموز به عنوان موضوع فعالیت آموزشی روبرو است که اول از همه به نیاز به آموزش توانایی برنامه ریزی ، سازماندهی فعالیت های خود ، توانایی یادگیری کامل ، برقراری ارتباط اشاره دارد. چنین فرمول بندی سؤال مستلزم تعریف فعالیت های آموزشی لازم برای مطالعه موفقیت آمیز، برنامه ای برای اجرای آنها در یک ماده آموزشی خاص و سازماندهی واضح تمرینات برای شکل گیری آنها است. در عین حال، عملکرد مثال زدنی این اقدامات باید توسط خود معلم با در نظر گرفتن مشکلات دوره انطباق آموزش دانش آموزان در سال اول نشان داده شود. تأثیر آن در شکل گیری جدید جهت گیری های ارزشیدانش آموز، انگیزه او و چنین ویژگی فردی مانند اضطراب بسیار ارزشمند است.

18. مفهوم فعالیت آموزشی، ساختار آن.

فعالیت آموزشی فعالیتی است که انگیزه اصلی آن علاقه شناختی یا رشد ذهنیشخصی. فعالیت آموزشی از پیوندهای اصلی زیر تشکیل شده است: هدف آموزشی، روش اجرا، کنترل و ارزشیابی. ساختار فعالیت یادگیری را می توان به صورت زیر نشان داد: انگیزه شناختی - هدف شناختی - وظیفه شناختی - فعالیت های شناختی– کنترل – ارزیابی

فعالیت آموزشی فرآیندی است که در نتیجه آن فرد به طور هدفمند دانش، مهارت، توانایی های خود را به دست می آورد یا توانایی های خود را بهبود می بخشد و توسعه می دهد.

فعالیت یادگیری شامل دو است فرآیند مرتبط: آموزش دادن و یادگیری. یادگیری فرآیندی آگاهانه است که شامل فعالیت مشترک دانش آموز و معلم است. هنگام صحبت در مورد یادگیری، به طور سنتی بر فعالیت های معلم تمرکز کنید. تدریس به عنوان جنبه ای از فعالیت آموزشی بیشتر با فعالیت دانش آموز، او مرتبط است فعالیت های یادگیریبا هدف توسعه توانایی ها و کسب دانش لازم، توانایی ها و مهارت ها.

جنبه های فعالیت آموزشی:

جنبه بیرونی فعالیت آموزشی، اقدامات عملی دانش آموزان با موضوعاتی است که در فرآیند آموزشی گنجانده شده است. راهنمای مطالعه, ایدزو غیره.).

سمت داخلیفعالیت آموزشی با اعمال و عملیات ذهنی داخلی نشان داده می شود که دانش آموز انجام می دهد (ادراک، به خاطر سپردن، پردازش ذهنی اطلاعات، بازتولید مطالب).

جهت گیری فعالیت آموزشی، اقدامات بیرونی و درونی با هدف آشنایی با ترکیب دانش، مهارت ها و معیارهای یادگیری است.

جنبه اجرایی فعالیت آموزشی، فرآیند تسلط و استفاده از دانش، مهارت ها و توانایی های مربوطه را مشخص می کند.

تمام جنبه های فعالیت های یادگیری با انواع فعالیت ها و عملیات یادگیری مرتبط است.

موفقیت فعالیت آموزشی تا حد زیادی به غلبه یک جهت گیری انگیزشی خاص بستگی دارد. در روانشناسی آموزشی، چهار نوع جهت گیری انگیزشی فعالیت آموزشی متمایز می شود: 1) در فرآیند (دانش آموز از فرآیند حل مشکلات آموزشی لذت می برد، او دوست دارد به دنبال آن باشد. روش های مختلفتصمیمات آنها) 2) در مورد نتیجه (مهمترین چیز برای دانش آموز دانش و مهارتهای اکتسابی و اکتسابی است). 3) توسط معلم ارزیابی شود (نکته اصلی دریافت یک ارزیابی بالا یا حداقل مثبت در حال حاضر است که به هیچ وجه بازتاب مستقیم سطح واقعی دانش نیست). 4) برای جلوگیری از مشکل (تدریس عمدتاً به صورت رسمی انجام می شود ، فقط برای اینکه نمرات کم دریافت نکنید ، اخراج نشوید ، با معلم و مدیریت موسسه آموزشی درگیری نداشته باشید).

همانطور که مشخص است، سطح شکل گیری فعالیت آموزشی را می توان در فرآیند تنظیم و حل یک مشکل یادگیری ایجاد کرد. هنگام حل یک مشکل یادگیری، دانش آموز با تخصیص برخی از آنها هدایت می شود راه کلیاقدامات مربوط به کلاس وظایف عملی خاص. اگر در فرآیند حل، دانش آموز بر نتیجه اقدامات انجام شده تمرکز کند، حل یک مسئله عملی خاص صورت می گیرد.

برای ارزیابی توانایی دانش‌آموز در در نظر گرفتن ویژگی‌های متغیر یک شی در نتیجه تبدیل اتصالات عناصر در برخی از سیستم آنها، ما پنج روش تشخیصی معمولی را ایجاد کرده‌ایم که هدف هر یک از آنها مطالعه وضعیت این توانایی است. با توجه به یک شاخص کاملاً تعریف شده هنگام بررسی با استفاده از کل مجموعه روش ها، می توان سطح شکل گیری فعالیت آموزشی در دانش آموز را تعیین کرد. ویژگی هر شاخص در یک مشخصه مشخص می شود تکنیک تشخیصی. اجازه دهید به طور خلاصه این روش ها را توصیف کنیم.